Hypothèse de la période critique - Critical period hypothesis

L' hypothèse de la période critique fait l'objet d'un débat de longue date en linguistique et en acquisition du langage sur la mesure dans laquelle la capacité d'acquérir le langage est biologiquement liée à l'âge. L'hypothèse prétend qu'il existe une fenêtre de temps idéale pour acquérir une langue dans un environnement linguistiquement riche, après quoi la poursuite de l'acquisition de la langue devient beaucoup plus difficile et laborieuse. L'hypothèse de la période critique a été proposée pour la première fois par le neurologue montréalais Wilder Penfield et le co-auteur Lamar Roberts dans leur livre de 1959 Speech and Brain Mechanisms , et a été popularisée par Eric Lenneberg en 1967 avec Biological Foundations of Language.

L'hypothèse de la période critique stipule que les premières années de la vie sont la période cruciale au cours de laquelle un individu peut acquérir une première langue si on lui présente des stimuli adéquats, et que l'acquisition de la première langue repose sur la neuroplasticité . Si la saisie de la langue ne se produit qu'après cette période, l'individu n'atteindra jamais une maîtrise complète de la langue. Il y a beaucoup de débats sur le moment de la période critique en ce qui concerne l'ALS (acquisition d'une langue seconde), avec des estimations allant de 2 à 13 ans.

L'hypothèse de la période critique est dérivée du concept de période critique en sciences biologiques, qui fait référence à une période définie au cours de laquelle un organisme doit acquérir une compétence ou une capacité, ou ledit organisme ne pourra pas l'acquérir plus tard dans la vie. Strictement parlant, la période critique vérifiée expérimentalement concerne une période de temps pendant laquelle des dommages au développement du système visuel peuvent survenir, par exemple si les animaux sont privés de l'apport binoculaire nécessaire au développement de la stéréopsie .

Des recherches préliminaires sur l'hypothèse de la période critique ont étudié la latéralisation du cerveau comme cause neurologique possible ; cependant, cette cause théorique a été largement discréditée puisque la latéralisation n'augmente pas nécessairement avec l'âge, et aucun lien définitif entre la capacité d'apprentissage des langues et la latéralisation n'a jamais été déterminé. Récemment, il a été suggéré que si une période critique existe, cela peut être dû au moins en partie au développement retardé du cortex préfrontal chez les enfants humains. Les chercheurs ont suggéré que le développement retardé du cortex préfrontal et un retard associé dans le développement du contrôle cognitif peuvent faciliter l'apprentissage conventionnel, permettant aux jeunes enfants d'apprendre le langage beaucoup plus facilement que les adultes cognitivement matures et les enfants plus âgés. Ce modèle de développement préfrontal est unique aux humains parmi les espèces similaires de mammifères (et de primates), et peut expliquer pourquoi les humains - et non les chimpanzés - sont si habiles à apprendre le langage.

Compétence linguistique

La discussion sur la période critique du langage est compliquée par la subjectivité de la détermination des compétences linguistiques de type autochtone, qui comprend des éléments tels que la prononciation, la prosodie, l'accentuation des syllabes, le timing et le cadre articulatoire. Certains aspects du langage, tels que l' accord des phonèmes , le traitement de la grammaire , le contrôle de l'articulation et l' acquisition du vocabulaire, ont des périodes critiques faibles et peuvent être considérablement améliorés par un entraînement à tout âge. D'autres aspects du langage, comme la synthèse préfrontale , ont de fortes périodes critiques et ne peuvent être acquis après la fin de la période critique.

Acquisition d'une deuxième langue

La théorie a souvent été étendue à une période critique pour l' acquisition d'une langue seconde (SLA), bien que cela soit beaucoup moins largement accepté. David Singleton déclare que dans l'apprentissage d'une langue seconde, « plus jeune = meilleur à long terme », mais souligne qu'il existe de nombreuses exceptions, notant que cinq pour cent des adultes bilingues maîtrisent une langue seconde même s'ils commencent à l'apprendre quand ils sont bien à l'âge adulte, longtemps après la fin de toute période critique. Jane H. Hill a avancé que de nombreuses recherches sur le SLA se sont concentrées sur les communautés monolingues, alors que les communautés multilingues sont davantage une norme mondiale, ce qui a un impact sur le niveau de compétence selon lequel le locuteur SLA est jugé.

Si la fenêtre d'apprentissage d'une langue seconde ne se ferme jamais complètement, certains aspects linguistiques semblent plus influencés que d'autres par l'âge de l'apprenant. Par exemple, les apprenants adultes en langue seconde conservent presque toujours un accent étranger immédiatement identifiable, y compris certains qui affichent une grammaire parfaite. Une explication possible de la persistance de cet accent étranger est que la prononciation , ou phonologie, est sensible à la période critique. La prononciation des sons de la parole repose sur la fonction neuromusculaire. Les adultes qui apprennent une nouvelle langue ont peu de chances d'atteindre un accent natif convaincant puisqu'ils ont dépassé l'âge d'apprentissage de nouvelles fonctions neuromusculaires, et donc de prononciations. Les auteurs ont suggéré un âge critique plus jeune pour l'apprentissage de la phonologie que pour les morphèmes et la syntaxe. [Quels auteurs ?] Singleton & Lengyel (1995) rapportent qu'il n'y a pas de période critique pour l'apprentissage du vocabulaire dans une langue seconde parce que le vocabulaire est appris consciemment en utilisant la mémoire déclarative. L'attrition de la mémoire procédurale avec l'âge entraîne une utilisation accrue de la mémoire déclarative pour apprendre de nouvelles langues, ce qui est un processus entièrement différent de l'apprentissage de la L1 (première langue). La plasticité de la mémoire procédurale diminuerait après l'âge de 5 ans. L'attrition de la plasticité de la mémoire procédurale inhibe la capacité d'un utilisateur de L2 à parler automatiquement sa deuxième langue. Cela peut encore demander un effort conscient même s'ils sont exposés à la langue seconde dès l'âge de 3 ans. Cet effort est observé en mesurant l'activité cérébrale. Les utilisateurs de L2 qui sont exposés à leur deuxième langue à un âge précoce et qui sont des utilisateurs quotidiens présentent des niveaux d'activité cérébrale plus faibles lorsqu'ils utilisent leur L1 que lorsqu'ils utilisent leur L2. Cela suggère que des ressources supplémentaires sont recrutées en parlant leur L2 et c'est donc un processus plus ardu.

L'hypothèse de la période critique dans SLA suit une approche « l'utiliser puis le perdre », qui dicte qu'à mesure qu'une personne vieillit, les circuits neuronaux excédentaires utilisés pendant l'apprentissage de la L1 sont essentiellement détruits. Si ces structures neurales restaient intactes, leur entretien coûterait une énergie métabolique inutile. Les structures nécessaires à l'utilisation de la L1 sont conservées. D'un autre côté, une seconde approche « l'utiliser ou le perdre » dicte que si un utilisateur de L2 commence à apprendre à un âge précoce et continue toute sa vie, alors ses circuits d'apprentissage des langues doivent rester actifs. Cette approche est également appelée « hypothèse d'exercice ».

Il y a beaucoup de débats sur le moment de la période critique en ce qui concerne le SLA, avec des estimations allant de 2 à 13 ans. Cependant, certaines études ont montré que « même les très jeunes débutants en L2 divergent au niveau des détails linguistiques fins des locuteurs natifs ».

Certains auteurs ont soutenu que l'hypothèse de la période critique ne s'applique pas au SLA et que la maîtrise de la langue seconde est déterminée par le temps et les efforts consacrés au processus d'apprentissage, et non par l'âge de l'apprenant. Erreur harvtxt de Robertson (2002) : cibles multiples (2×) : CITEREFRobertson2002 ( aide ) a observé que des facteurs autres que l'âge peuvent être encore plus importants dans la réussite de l'apprentissage d'une langue seconde, tels que la motivation personnelle, l'anxiété, les compétences d'entrée et de sortie, et la environnement d'apprentissage. Une combinaison de ces facteurs entraîne souvent des variations individuelles dans les expériences d' acquisition de la langue seconde .

En examinant le matériel publié, Bialystok et Hakuta (1994) concluent que l'apprentissage d'une langue seconde n'est pas nécessairement soumis à des périodes critiques biologiques, mais « en moyenne, il y a un déclin continu de la capacité [d'apprendre] avec l'âge ».

Études expérimentales et observationnelles

La manière dont les enfants acquièrent la langue maternelle (L1) et la pertinence de celle-ci pour l'apprentissage des langues étrangères (L2) ont longtemps été débattues. Bien que les preuves du déclin de la capacité d'apprentissage de la L2 avec l'âge soient controversées, une notion courante est que les enfants apprennent facilement les L2 alors que les apprenants plus âgés parviennent rarement à la maîtrise. Cette hypothèse découle des idées de « période critique » (PC). Un CP a été popularisé par Eric Lenneberg en 1967 pour l'acquisition de la L1, mais un intérêt considérable entoure maintenant les effets de l'âge sur l'acquisition de la langue seconde (SLA). Les théories SLA expliquent les processus d'apprentissage et suggèrent des facteurs causaux pour un éventuel CP pour l'acquisition d'une langue seconde. Ces théories SLA-CP tentent principalement d'expliquer les différences apparentes dans les aptitudes langagières des enfants et des adultes par des voies d'apprentissage distinctes, et de clarifier ces différences en discutant des mécanismes psychologiques. La recherche explore ces idées et hypothèses, mais les résultats sont variés : certains démontrent que les enfants prépubères acquièrent facilement le langage, et certains que les apprenants plus âgés ont l'avantage, tandis que d'autres se concentrent sur l'existence d'un CP pour SLA. Des études récentes (par exemple Mayberry et Lock, 2003) ont reconnu que certains aspects du SLA peuvent être affectés par l'âge, tandis que d'autres restent intacts. L'objectif de cette étude est de déterminer si la capacité d'acquisition du vocabulaire diminue avec l'âge.

D'autres travaux ont remis en cause l'approche biologique ; Krashen (1975) a réanalysé les données cliniques utilisées comme preuves et a conclu que la spécialisation cérébrale se produit beaucoup plus tôt que Lenneberg ne l'avait calculé. Par conséquent, si un CP existe, il ne coïncide pas avec la latéralisation. Malgré les inquiétudes suscitées par les preuves originales de Lenneberg et la dissociation de la latéralisation de l'idée de CP du langage, cependant, le concept de CP reste une hypothèse viable, que les travaux ultérieurs ont mieux expliquée et étayée.

Effets du vieillissement

Un examen des théories SLA et de leurs explications des différences liées à l'âge est nécessaire avant d'envisager des études empiriques. Les théories les plus réductionnistes sont celles de Penfield et Roberts (1959) et de Lenneberg (1967), qui découlent d'études sur la L1 et les lésions cérébrales. Les enfants qui souffrent d'une déficience avant la puberté récupèrent et (re)développent généralement un langage normal, tandis que les adultes récupèrent rarement complètement et ne retrouvent souvent pas leurs capacités verbales au-delà du point atteint cinq mois après la déficience. Les deux théories s'accordent sur le fait que les enfants ont un avantage neurologique dans l'apprentissage des langues et que la puberté est en corrélation avec un tournant dans la capacité. Ils affirment que l'acquisition du langage se produit principalement, voire exclusivement, pendant l'enfance, car le cerveau perd de sa plasticité après un certain âge. Il devient alors rigide et figé, et perd sa capacité d'adaptation et de réorganisation, rendant difficile le (ré)apprentissage de la langue. Penfield et Roberts (1959) affirment que les enfants de moins de neuf ans peuvent apprendre jusqu'à trois langues : une exposition précoce à différentes langues active un réflexe dans le cerveau leur permettant de basculer entre les langues sans confusion ni traduction en L1 (Penfield, 1964). Lenneberg (1967) affirme que si aucune langue n'est apprise à la puberté, elle ne peut pas être apprise dans un sens normal et fonctionnel. Il soutient également la proposition de Penfield et Roberts (1959) de mécanismes neurologiques responsables du changement de maturation des capacités d'apprentissage des langues. Ceci, soutient Lenneberg, coïncide avec la latéralisation du cerveau et la spécialisation hémisphérique gauche pour le langage vers l'âge de treize ans : les capacités motrices et linguistiques des nourrissons se développent simultanément, mais à treize ans, les fonctions des hémisphères cérébraux se séparent et se fixent, rendant l'acquisition du langage extrêmement difficile (Lenneberg , 1967).

Enfants sourds et sauvages

Les cas d' enfants sourds et sauvages fournissent la preuve d'un CP biologiquement déterminé pour L1. Les enfants sauvages sont ceux qui n'ont pas été exposés au langage pendant la petite enfance/l'enfance en raison du fait qu'ils ont été élevés dans la nature, en isolement et/ou en confinement. Un exemple classique est « Genie » , une victime de maltraitance d' enfant qui a été privée d'interaction sociale de sa naissance jusqu'à ce qu'elle soit découverte à l'âge de treize ans. Son père l'avait jugée arriérée à la naissance et avait choisi de l'isoler. Elle a été maintenue attachée à un petit pot et forcée de porter des couches. Elle était complètement dépourvue de langage. Son cas a présenté une occasion idéale de tester la théorie selon laquelle un environnement stimulant pourrait en quelque sorte compenser le manque total de langage après l'âge de 12 ans. Après sept ans de réadaptation, Genie manquait toujours de compétence linguistique, bien que le degré d'acquisition du langage soit contesté. Un autre cas est celui d'« Isabelle », qui a été incarcérée avec sa mère sourde-muette jusqu'à l'âge de six ans et demi (pré-pubère). Elle n'avait pas non plus de compétences linguistiques, mais, contrairement à Genie, a rapidement acquis des compétences linguistiques normales grâce à une formation spécialisée systématique. Les détracteurs de l'hypothèse de la période critique soulignent que dans ces exemples et d'autres comme eux (voir les enfants sauvages ), l'enfant grandit à peine dans un environnement stimulant, et que le manque d'acquisition du langage plus tard dans la vie peut être dû aux résultats de un environnement généralement abusif plutôt que d'être spécifiquement dû à un manque d'exposition à la langue. De telles études sont problématiques ; l'isolement peut entraîner un retard général et des troubles émotionnels, ce qui peut fausser les conclusions tirées sur les capacités langagières.

Les études sur les enfants sourds apprenant la langue des signes américaine (ASL) ont moins de faiblesses méthodologiques. Newport et Supalla ont étudié l'acquisition de l'ASL chez des enfants sourds d'âge d'exposition différent ; peu ont été exposés à l'ASL dès la naissance, la plupart l'ont d'abord appris à l'école. Les résultats ont montré une baisse linéaire des performances avec l'augmentation de l'âge d'exposition ; ceux exposés à l'ASL dès la naissance ont obtenu les meilleurs résultats, et les « apprenants tardifs » les moins bons, à tous les tests de production et de compréhension. Leur étude fournit ainsi des preuves directes que la capacité d'apprentissage des langues diminue avec l'âge, mais elle n'ajoute rien à l'hypothèse de CP de Lenneberg, car même les enfants les plus âgés, les « apprenants tardifs », ont été exposés à l'ASL à l'âge de quatre ans et n'avaient donc pas atteint la puberté, la fin proposée du PC. De plus, les déclins se sont avérés linéaires, sans « chute » soudaine des capacités à un certain âge, comme le prédirait une hypothèse de CP forte. Le fait que les enfants aient eu de moins bons résultats peut suggérer que le CP se termine plus tôt que prévu à l'origine. Cependant, cette baisse de performance peut également être attribuée en partie aux limitations de l'acquisition de la langue seconde pour les parents entendants apprenant l'ASL.

Approches comportementales

Contrairement aux vues biologiques, les approches comportementales affirment que les langues sont apprises comme tout autre comportement, par conditionnement . Skinner (1957) détaille comment le conditionnement opérant établit des liens avec l'environnement à travers l'interaction et, aux côtés d' O. Hobart Mowrer (1960), applique les idées à l'acquisition du langage. Mowrer émet l'hypothèse que les langues sont acquises par l'imitation récompensée de « modèles linguistiques » ; le modèle doit avoir un lien émotionnel avec l'apprenant (par exemple, parent, conjoint), car l'imitation apporte alors des sensations agréables qui fonctionnent comme un renforcement positif . Parce que de nouvelles connexions entre le comportement et l'environnement se forment et se reforment tout au long de la vie, il est possible d'acquérir de nouvelles compétences, y compris la ou les langues, à tout âge.

Pour expliquer les différences observées dans l'apprentissage des langues entre les enfants et les adultes, les enfants sont censés créer d'innombrables nouvelles connexions chaque jour et peuvent gérer le processus d'apprentissage des langues plus efficacement que les adultes. Cette hypothèse, cependant, n'a pas été vérifiée et n'est pas une explication fiable de l'aptitude des enfants à l'apprentissage de la L2. Le problème de l'approche béhavioriste est son hypothèse selon laquelle tous les apprentissages, verbaux et non verbaux, se déroulent à travers les mêmes processus. Un problème plus général est que, comme le note Pinker (1995), presque chaque phrase prononcée par quelqu'un est une combinaison originale de mots, jamais prononcée auparavant, donc une langue ne peut pas consister uniquement en des combinaisons de mots apprises par répétition et conditionnement ; le cerveau doit contenir des moyens innés de créer des quantités infinies de phrases grammaticales à partir d'un vocabulaire limité. C'est précisément ce que Chomsky (1965) (réimprimé sous le titre Chomsky (1969) ) argumente avec sa proposition d'une grammaire universelle (UG).

Grammaire universelle

Chomsky (1969) affirme que les facteurs environnementaux doivent être relativement peu importants pour l'émergence du langage, car tant de facteurs différents entourent les enfants qui acquièrent la L1. Au lieu de cela, Chomsky affirme que les apprenants en langues possèdent des principes innés qui construisent un « dispositif d'acquisition du langage » (LAD) dans le cerveau. Ces principes dénotent des possibilités restreintes de variation au sein de la langue et permettent aux apprenants de construire une grammaire à partir des « entrées brutes » recueillies dans l'environnement. L'entrée seule ne peut pas expliquer l'acquisition du langage car elle est dégénérée par des traits caractéristiques tels que le bégaiement et manque de corrections à partir desquelles les apprenants découvrent des variations incorrectes.

Singleton et Newport (2004) démontrent la fonction de UG dans leur étude de « Simon ». Simon a appris l'ASL en tant que L1 auprès de parents qui l'avaient appris en L2 après la puberté et lui ont fourni des modèles imparfaits. Les résultats ont montré que Simon avait appris des règles normales et logiques et était capable de construire un système linguistique organisé, malgré le fait d'être exposé à des entrées incohérentes. Chomsky a développé UG pour expliquer les données d'acquisition de L1, mais maintient qu'il s'applique également aux apprenants de L2 qui atteignent une maîtrise quasi native non attribuable uniquement à l'entrée et à l'interaction ( Chomsky 1969 ).

Bien qu'elle ne décrive pas un âge optimal pour le SLA, la théorie implique que les jeunes enfants peuvent apprendre les langues plus facilement que les apprenants plus âgés, car les adultes doivent réactiver les principes développés lors de l'apprentissage de la L1 et forger un chemin SLA : les enfants peuvent apprendre plusieurs langues simultanément tant que les principes sont toujours actifs et ils sont exposés à des échantillons linguistiques suffisants (Pinker, 1995). Les parents du patient de Singleton et Newport (2004) avaient également des capacités linguistiques conformes à ces prédictions liées à l'âge ; ils ont appris l'ASL après la puberté et n'ont jamais atteint une maîtrise complète.

Problèmes au sein de la théorie UG pour l'acquisition de L2

Il y a cependant des problèmes avec l'extrapolation de la théorie de l'UG au SLA : les apprenants de L2 passent par plusieurs phases de types d'énoncés qui ne sont pas similaires à leur L1 ou à la L2 qu'ils entendent. D'autres facteurs incluent la maturité cognitive de la plupart des apprenants de L2, le fait qu'ils ont des motivations différentes pour apprendre la langue et parlent déjà couramment une langue. D'autres études mettent également en évidence ces problèmes : Stanislas Dehaene a étudié comment les circuits cérébraux utilisés pour manipuler une langue s'adaptent pour le stockage efficace de deux ou plus. Il rapporte des observations d'activation cérébrale lors de la lecture et de la traduction de deux langues. Ils ont découvert que les zones cérébrales les plus activées pendant les tâches n'étaient pas celles généralement associées au langage, mais plutôt celles liées à la mise en correspondance de l' orthographe et de la phonologie . Ils concluent que le lobe temporal gauche est la base physique de L1, mais que la L2 est «stockée» ailleurs, expliquant ainsi les cas d'aphasie bilingue où une langue reste intacte. Ils soutiennent que seules les langues apprises simultanément depuis la naissance sont représentées, et provoquent une activité, dans l'hémisphère gauche : toute L2 apprise plus tard est stockée séparément (éventuellement dans l'hémisphère droit), et active rarement le lobe temporal gauche.

Cela suggère que L2 peut être qualitativement différent de L1 en raison de sa dissociation des régions cérébrales «normales» du langage, ainsi l'extrapolation des études et des théories de L1 à SLA est remise en question. Un autre inconvénient de l'UG est que les données empiriques à l'appui sont tirées d'un échantillon limité de phénomènes syntaxiques : une théorie générale de l'acquisition du langage devrait couvrir un plus large éventail de phénomènes. Malgré ces problèmes, plusieurs autres théoriciens ont fondé leurs propres modèles d'apprentissage des langues sur celui-ci. Ces idées sont étayées par des preuves empiriques, qui soutiennent par conséquent les idées de Chomsky. En raison de ce support et de sa force descriptive et explicative, de nombreux théoriciens considèrent l'UG comme la meilleure explication de l'acquisition du langage, et en particulier de la grammaire.

UG et l'hypothèse de la période critique

Une question clé sur la relation entre UG et SLA est la suivante : le dispositif d'acquisition de la langue proposé par Chomsky et ses disciples est-il toujours accessible aux apprenants d'une langue seconde ? L'hypothèse de la période critique suggère qu'elle devient inaccessible à un certain âge et que les apprenants dépendent de plus en plus d'un enseignement explicite. En d'autres termes, bien que toute la langue puisse être régie par l'UG, les apprenants plus âgés pourraient avoir de grandes difficultés à accéder aux règles sous-jacentes de la langue cible à partir d'une seule entrée positive.

Piaget

Piaget (1926) est un psychologue réticent à attribuer des capacités linguistiques innées spécifiques aux enfants : il considère le cerveau comme un système informatique homogène, l'acquisition du langage faisant partie de l'apprentissage général. Il convient que ce développement peut être inné, mais affirme qu'il n'y a pas de module spécifique d'acquisition du langage dans le cerveau. Au lieu de cela, il suggère que les influences externes et l'interaction sociale déclenchent l'acquisition du langage : les informations recueillies à partir de ces sources construisent des schémas symboliques et fonctionnels (modèles de pensée ou de comportement). Selon Piaget, le développement cognitif et l'acquisition du langage sont des processus actifs tout au long de la vie qui mettent constamment à jour et réorganisent les schémas. Il propose aux enfants de développer la L1 au fur et à mesure qu'ils construisent un sentiment d'identité en référence à l'environnement, et décrit les phases de développement cognitif général, avec des processus et des modèles changeant systématiquement avec l'âge. Piaget suppose que l'acquisition du langage fait partie de ce développement cognitif complexe et que ces phases de développement sont la base d'une période optimale pour l'acquisition du langage dans l'enfance. Les approches interactionnistes dérivées des idées de Piaget soutiennent sa théorie. Certaines études (par exemple Newport et Supalla) montrent que, plutôt que des changements brusques de la capacité SLA après la puberté, la capacité linguistique diminue avec l'âge, coïncidant avec le déclin d'autres capacités cognitives, soutenant ainsi Piaget.

Krashen

Bien que Krashen (1975) critique également cette théorie, il ne nie pas l'importance de l'âge pour l'acquisition d'une langue seconde. Krashen (1975) a proposé des théories pour la clôture du CP pour la L2 à la puberté, basées sur le stade cognitif des opérations formelles de Piaget commençant à la puberté, car la « capacité du penseur opérationnel formel à construire des hypothèses abstraites pour expliquer les phénomènes » inhibe la capacité naturelle de l'individu à capacité d'apprentissage des langues.

Le terme « acquisition du langage » est devenu couramment utilisé après que Stephen Krashen l'a opposé à « l'apprentissage » formel et non constructif. Aujourd'hui, la plupart des chercheurs utilisent indifféremment « apprentissage des langues » et « acquisition des langues », à moins qu'ils ne traitent directement du travail de Krashen. Cependant, « l'acquisition d'une langue seconde » ou « SLA » s'est imposé comme le terme préféré pour cette discipline académique.

Bien que le SLA soit souvent considéré comme faisant partie de la linguistique appliquée , il concerne généralement le système linguistique et les processus d'apprentissage eux-mêmes, tandis que la linguistique appliquée peut se concentrer davantage sur les expériences de l'apprenant, en particulier en classe. De plus, SLA a principalement examiné l' acquisition naturaliste , où les apprenants acquièrent une langue avec peu de formation ou d'enseignement formel.

Autres directions de recherche

Effet de l'analphabétisme

Pratiquement tous les résultats de la recherche sur les SLA à ce jour s'appuient sur des données provenant d'apprenants alphabétisés. Tarone, Bigelow et Hansen (2009) trouvent des résultats significativement différents lors de la réplication d'études SLA standard avec des apprenants de L2 peu alphabétisés. Plus précisément, les apprenants dont les niveaux de littératie alphabétique sont inférieurs sont beaucoup moins susceptibles de remarquer des commentaires correctifs sur le formulaire ou d'effectuer avec précision les tâches d'imitation suscitées. Ces résultats sont cohérents avec les recherches en psychologie cognitive montrant des différences significatives dans la conscience phonologique entre les adultes alphabétisés et analphabètes. Une direction importante pour la recherche SLA doit donc impliquer l'exploration de l'impact de la littératie alphabétique sur le traitement cognitif dans l'acquisition d'une langue seconde.

La recherche empirique a tenté de tenir compte des variables détaillées par les théories SLA et de fournir un aperçu des processus d'apprentissage L2, qui peuvent être appliqués dans des environnements éducatifs. Les récentes enquêtes SLA ont suivi deux directions principales : l'une se concentre sur les appariements de L1 et L2 qui rendent l'acquisition de L2 particulièrement difficile, et l'autre étudie certains aspects du langage qui peuvent être contraints au niveau de la maturation. Flege, Mackay et Piske (2002) se sont penchés sur la dominance bilingue pour évaluer deux explications des différences de performance en L2 entre les bilingues et les locuteurs monolingues de L2, c'est-à-dire un CP défini par maturation ou une interférence interlingue.

Dominance bilingue

Flege, Mackay et Piske (2002) ont étudié si l'âge auquel les participants ont appris l'anglais affectait la dominance des bilingues italien- anglais, et ont découvert que les premiers bilingues étaient l'anglais (L2) dominant et les derniers bilingues italien (L1) dominant. Une analyse plus poussée a montré que les bilingues italiens dominants avaient des accents étrangers détectables lorsqu'ils parlaient anglais, mais les premiers bilingues (anglais dominant) n'avaient aucun accent dans l'une ou l'autre langue. Cela suggère que, bien que les effets d'interférence interlingue ne soient pas inévitables, leur émergence et la dominance bilingue peuvent être liées à un CP.

Sebastián-Gallés, Echeverría & Bosch (2005) ont également étudié les bilingues et ont souligné l'importance de l'exposition précoce à la langue. Ils ont examiné le traitement et la représentation du vocabulaire dans les bilingues espagnol - catalan exposés aux deux langues simultanément dès la naissance par rapport à ceux qui avaient appris la L2 plus tard et qui étaient soit à dominance espagnole soit catalane. Les résultats ont montré que les «bilingues de naissance» avaient beaucoup plus de difficultés à distinguer les mots catalans des non-mots différant par des voyelles spécifiques que les catalans dominants (mesurés par le temps de réaction).

Ces difficultés sont attribuées à une phase vers l'âge de huit mois où les nourrissons bilingues sont insensibles aux contrastes vocaliques, malgré la langue qu'ils entendent le plus. Cela affecte la façon dont les mots sont ensuite représentés dans leurs lexiques , soulignant qu'il s'agit d'une période décisive dans l'acquisition du langage et montrant que l'exposition initiale au langage façonne le traitement linguistique pour la vie. Sebastián-Gallés, Echeverría & Bosch (2005) indiquent également l'importance de la phonologie pour l'apprentissage de la L2 ; ils croient qu'apprendre une L2 une fois que la phonologie de la L1 est déjà intériorisée peut réduire les capacités des individus à distinguer les nouveaux sons qui apparaissent dans la L2.

Effets de l'âge sur l'apprentissage de la grammaire

La plupart des études sur les effets de l'âge sur des aspects spécifiques de l'ALS se sont concentrées sur la grammaire, avec la conclusion commune qu'elle est fortement contrainte par l'âge, plus que le fonctionnement sémantique. Harley (1986) a comparé le rendement des apprenants en français dans les programmes d'immersion précoce et tardive. Elle rapporte que , après 1000 heures d'exposition, les élèves en retard avaient un meilleur contrôle du français verbe systèmes et de la syntaxe. Cependant, la comparaison d'élèves en immersion précoce (âge moyen de 6,917 ans) avec des locuteurs natifs du même âge a identifié des problèmes communs, notamment les pluriels à la troisième personne et les formes polies en « vous ». Cela suggère que la grammaire (en L1 ou L2) est généralement acquise plus tard, peut-être parce qu'elle nécessite une cognition et un raisonnement abstraits.

B. Harley a également mesuré la réussite finale et a découvert que les deux groupes d'âge faisaient des erreurs similaires dans la syntaxe et la sélection lexicale, confondant souvent le français avec la L1. La conclusion générale de ces enquêtes est que différents apprenants d'âge acquièrent les divers aspects de la langue avec des difficultés variables. Certaines variations dans les performances grammaticales sont attribuées à la maturation, cependant, tous les participants ont commencé les programmes d'immersion avant la puberté et étaient donc trop jeunes pour qu'une forte hypothèse de période critique soit directement testée.

Cela correspond à la théorie UG de Noam Chomsky , qui stipule que si les principes d'acquisition de la langue sont toujours actifs, il est facile d'apprendre une langue, et les principes développés par l'acquisition de la L1 sont essentiels pour apprendre une L2.

Scherag et al. (2004) suggèrent également que l'apprentissage de certaines fonctions de traitement syntaxique et l'accès lexical peuvent être limités par la maturation, alors que les fonctions sémantiques sont relativement peu affectées par l'âge. Ils ont étudié l'effet du SLA tardif sur la compréhension de la parole par des immigrants allemands aux États-Unis et des immigrants américains en Allemagne. Ils ont constaté que les anglophones natifs qui ont appris l'allemand à l'âge adulte étaient désavantagés dans certaines tâches grammaticales, mais réussissaient à des niveaux presque natifs dans les tâches lexicales.

Acquisition de fonctions sémantiques

Une étude qui mentionne spécifiquement l'acquisition de fonctions sémantiques est celle de Weber-Fox & Neville (1996) . Leurs résultats ont montré que les bilingues chinois- anglais qui avaient été exposés à l'anglais après la puberté, apprenaient le vocabulaire à un niveau de compétence plus élevé que les aspects syntaxiques de la langue. Ils rapportent cependant que la précision du jugement dans la détection des anomalies sémantiques a été altérée chez les sujets qui ont été exposés à l'anglais après l'âge de seize ans, mais ont été affectées à un degré moindre que les aspects grammaticaux du langage. Il a été spéculé par Neville & Bavelier (2001) et Scherag et al. (2004) que les aspects sémantiques du langage sont fondés sur des mécanismes d'apprentissage associatif, qui permettent un apprentissage tout au long de la vie, tandis que les aspects syntaxiques sont basés sur des mécanismes informatiques, qui ne peuvent être construits qu'à certaines périodes d'âge. Par conséquent, est-il raisonné, les fonctions sémantiques sont plus faciles d'accès lors de la compréhension d'une L2 et dominent donc le processus : si celles-ci sont ambiguës, la compréhension des informations syntaxiques n'est pas facilitée. Ces suppositions aideraient à expliquer les résultats de l'étude de Scherag et al. (2004).

Avantages de l'éducation bilingue pour les enfants

Il est communément admis que les enfants sont plus aptes à apprendre une langue seconde que les adultes. Cependant, la recherche générale sur la langue seconde n'a pas réussi à soutenir l'hypothèse de la période critique dans sa forme forte (c'est-à-dire l'affirmation selon laquelle l'acquisition complète de la langue est impossible au-delà d'un certain âge). Selon Linda M. Espinosa, en particulier aux États-Unis, le nombre d'enfants qui grandissent avec une langue parlée à la maison qui n'est pas l'anglais mais l'espagnol est en constante augmentation. Par conséquent, ces enfants doivent apprendre l'anglais avant la maternelle comme langue seconde. Il est préférable pour les jeunes enfants de conserver à la fois leur langue parlée à la maison et leur langue seconde. En cultivant leur langue maternelle, les enfants créent leur propre identité culturelle et prennent conscience de leurs racines. Ce fait amène à se demander si la capacité de parler deux langues aide ou nuit aux jeunes enfants. Les recherches montrent que l'acquisition d'une langue seconde dès la petite enfance présente plusieurs avantages, notamment une plus grande connaissance des structures linguistiques. De plus, il est avantageux pour les jeunes enfants de grandir dans le bilinguisme car ils n'ont pas besoin d'être enseignés systématiquement mais apprennent les langues de manière intuitive. La vitesse à laquelle un enfant peut apprendre une langue dépend de plusieurs facteurs personnels, tels que l'intérêt et la motivation, et de son environnement d'apprentissage. La communication doit être facilitée plutôt que de forcer un enfant à apprendre une langue avec des règles strictes. L'éducation de la petite enfance peut conduire à une réussite scolaire efficace pour les enfants de divers environnements culturels.

Un autre aspect à considérer est que les enfants bilingues font souvent du changement de code, ce qui ne signifie pas que l'enfant n'est pas capable de séparer les langues. La raison du changement de code est le manque de vocabulaire de l'enfant dans une certaine situation. L'acquisition d'une langue seconde dès la petite enfance élargit l'esprit des enfants et les enrichit plus qu'elle ne leur nuit. Ainsi, ils sont non seulement capables de parler deux langues malgré leur très jeune âge, mais ils acquièrent également des connaissances sur les différentes cultures et environnements. Il est possible qu'une langue domine. Cela dépend du temps consacré à l'apprentissage de chaque langue.

Explications évolutionnistes

Le modèle de Hurford

Afin de fournir des preuves de la fonctionnalité évolutive de la période critique de l'acquisition du langage, Hurford (1991) a généré une simulation informatique des conditions plausibles des générations en évolution, sur la base de trois hypothèses centrales :

1. Le langage est une adaptation évolutive pour laquelle il est naturellement sélectionné.
2. La langue d'un individu donné peut être quantifiée ou mesurée.
3. Divers aspects de la maturation et du développement sont sous contrôle génétique, ce qui détermine le moment des périodes critiques pour certaines capacités (c'est-à-dire l' hérédité polygénique ).

Selon le modèle évolutif de Hurford, l'acquisition du langage est une adaptation qui a une valeur de survie pour les humains, et que la connaissance d'une langue est en corrélation positive avec l'avantage reproductif d'un individu. Cette conclusion est conforme aux vues d'autres chercheurs tels que Chomsky et Pinker & Bloom (1990) . Par exemple, Steven Pinker et Paul Bloom soutiennent que parce qu'une langue est une conception complexe qui remplit une fonction spécifique qui ne peut être remplacée par aucune autre capacité existante, le trait d'acquisition du langage peut être attribué à la sélection naturelle.

Cependant, tout en affirmant que le langage lui-même est adaptatif et « ne s'est pas « produit tout seul » » (p. 172), Hurford suggère que la période critique n'est pas une adaptation, mais plutôt une contrainte sur le langage qui a émergé en raison d'un manque de pressions de sélection. qui renforcent l'acquisition de plus d'une langue. En d'autres termes, Hurford explique l'existence d'une période critique avec dérive génétique , l'idée que lorsqu'il n'y a pas de pressions de sélection sur plusieurs allèles agissant sur le même trait, l'un des allèles va progressivement diminuer au cours de l'évolution. Parce que la simulation ne révèle aucun avantage évolutif d'acquérir plus d'une langue, Hurford suggère que la période critique a évolué simplement en raison d'un manque de pression de sélection.

Le système dynamique de Komarova et Nowak

Komarova et Nowak ( 2001 ) soutiennent le modèle de Hurford, mais soulignent qu'il est limité dans le sens où il ne prend pas en compte les coûts d'apprentissage d'une langue. Par conséquent, ils ont créé leur propre modèle algorithmique, avec les hypothèses suivantes :

1. La capacité linguistique est en corrélation avec la capacité de reproduction d'un individu
2. La capacité d'apprendre la langue est héritée
3. Apprendre une langue a des coûts

Leur modèle consiste en une population de taille constante, où la capacité linguistique est un prédicteur de la capacité de reproduction. Le mécanisme d'apprentissage dans leur modèle est basé sur les théories linguistiques de Chomsky  ( 1980 , 1993 ) - le dispositif d'acquisition du langage (LAD) et la notion de grammaire universelle . Les résultats de leur modèle montrent que la période critique pour l'acquisition du langage est une « stratégie évolutivement stable (ESS) » (Komarova & Nowak, 2001, p. 1190). Ils suggèrent que cette ESS est due à deux pressions de sélection concurrentes. Premièrement, si la période d'apprentissage est courte, le langage ne se développe pas aussi bien, et diminue ainsi la capacité évolutive de l'individu. Alternativement, si la période d'apprentissage du langage est longue, elle devient trop coûteuse dans la mesure où elle réduit les opportunités de reproduction pour l'individu, et donc limite la capacité de reproduction. Par conséquent, la période critique est un mécanisme adaptatif qui maintient ces pressions à l'équilibre et vise un succès reproducteur optimal pour l'individu.

Voir également

• Développement de l'enfant
• Discours dirigé par l'enfant
• Variation individuelle dans l'acquisition de la langue seconde
• Expériences de privation de langue
• Multi-compétence
• Multilinguisme

Remarques

Les références

Lectures complémentaires