L'évaluation formative - Formative assessment

L' évaluation formative , évaluation formative , rétroaction formative ou l' évaluation de l' apprentissage , y compris des tests de diagnostic , est une série de procédures d'évaluation formelles et informelles menées par les enseignants au cours du processus d' apprentissage afin de modifier l' enseignement et les activités d' apprentissage pour améliorer le rendement des élèves. L'objectif d'une évaluation formative est de surveiller l'apprentissage des élèves afin de fournir une rétroaction continue qui peut aider les élèves à identifier leurs forces et leurs faiblesses et à cibler les domaines qui nécessitent un travail. Cela aide également le corps professoral à reconnaître les difficultés des étudiants et à résoudre immédiatement les problèmes. Cela implique généralement une rétroaction qualitative (plutôt que des notes) pour l'élève et l'enseignant qui se concentre sur les détails du contenu et des performances. Elle est généralement opposée à l' évaluation sommative , qui cherche à surveiller les résultats scolaires, souvent à des fins de responsabilité externe.

Définition

L'évaluation formative implique un moyen continu de contrôles et d'équilibres dans les processus d'enseignement et d'apprentissage. La méthode permet aux enseignants de vérifier fréquemment les progrès de leurs apprenants et l'efficacité de leur propre pratique, permettant ainsi une auto-évaluation de l'élève. La pratique en classe est formative dans la mesure où les preuves de la réussite des élèves sont obtenues, interprétées et utilisées par les enseignants, les apprenants ou leurs pairs, pour prendre des décisions sur les prochaines étapes de l'enseignement qui sont susceptibles d'être meilleures ou mieux fondées, que les décisions qu'ils auraient prises en l'absence des preuves obtenues.

Les évaluations formatives donnent une rétroaction en cours sur ce que les élèves apprennent ou n'apprennent pas, de sorte que les approches pédagogiques, le matériel pédagogique et le soutien scolaire peuvent être modifiés en fonction des besoins des élèves. Ils ne sont pas notés, peuvent être de nature informelle et peuvent prendre diverses formes.

Les évaluations formatives sont généralement à faible enjeu, ce qui signifie qu'elles ont une valeur en points faible ou nulle. Exemples d'évaluations formatives : demander aux étudiants de : dessiner une carte conceptuelle en classe pour représenter leur compréhension d'un sujet, soumettre une ou deux phrases identifiant le point principal d'un cours magistral, ou remettre une proposition de recherche pour un retour rapide.

Origine du terme

Michael Scriven a inventé les termes d' évaluation formative et sommative en 1967, et a souligné leurs différences à la fois en termes d'objectifs de l'information recherchée et de la façon dont l'information est utilisée. Pour Scriven, l'évaluation formative a permis de recueillir des informations pour évaluer l'efficacité d'un programme et guider les choix du système scolaire quant au programme à adopter et à la manière de l'améliorer. Benjamin Bloom a repris le terme en 1968 dans le livre Learning for Mastery pour considérer l'évaluation formative comme un outil d'amélioration du processus d'enseignement-apprentissage pour les étudiants. Son livre Handbook of Formative and Summative Evaluation ( 1971) , écrit avec Thomas Hasting et George Madaus, montrait comment les évaluations formatives pouvaient être liées à des unités d'enseignement dans une variété de domaines de contenu. C'est cette approche qui reflète le sens généralement accepté du terme aujourd'hui.

Pour Scriven comme pour Bloom, une évaluation, quelles que soient ses autres utilisations, n'est formatrice que si elle est utilisée pour modifier des décisions éducatives ultérieures. Par la suite, cependant, Paul Black et Dylan Wiliam ont suggéré que cette définition est trop restrictive, car des évaluations formatives peuvent être utilisées pour fournir la preuve que le plan d'action prévu était effectivement approprié. Ils proposent que la pratique en classe est formative dans la mesure où les preuves de la réussite des élèves sont obtenues, interprétées et utilisées par les enseignants, les apprenants ou leurs pairs, pour prendre des décisions sur les prochaines étapes de l'enseignement qui sont susceptibles d'être meilleures, ou mieux fondées que les décisions qu'elles auraient prises en l'absence des éléments de preuve recueillis.

Par rapport à l'évaluation sommative

Le type d'évaluation avec lequel les gens sont peut-être plus familiers est l' évaluation sommative . Le tableau ci-dessous montre quelques différences fondamentales entre les deux types d'évaluation.

L'évaluation sommative L'évaluation formative
Lorsque A la fin d'une activité d'apprentissage Au cours d'une activité d'apprentissage
Objectif Prendre une décision Pour améliorer l'apprentissage
Retour Jugement final Retour au matériel
Cadre de réference Parfois normatif (en comparant chaque élève

contre tous les autres) ; parfois critère

Toujours critère (évaluer les étudiants selon les mêmes critères)

Des principes

Parmi la liste la plus complète de principes d'évaluation pour l'apprentissage figurent ceux rédigés par la QCA (Qualifications and Curriculum Authority). L'autorité, qui est parrainée par le ministère anglais de l'enfance, des écoles et des familles , est responsable du programme national, de l'évaluation et des examens. Ils se concentrent principalement sur les aspects cruciaux de l'évaluation pour l'apprentissage, y compris la façon dont une telle évaluation doit être considérée comme essentielle à la pratique en classe, et que tous les enseignants doivent considérer l'évaluation pour l'apprentissage comme une compétence professionnelle clé.

Le groupe britannique de réforme de l'évaluation (1999) identifie « les cinq grands principes de l'évaluation pour l'apprentissage » :

  1. La fourniture d'une rétroaction efficace aux étudiants.
  2. L'implication active des élèves dans leur propre apprentissage.
  3. Adapter l'enseignement pour tenir compte des résultats de l'évaluation.
  4. Reconnaissance de l'influence profonde de l'évaluation sur la motivation et l'estime de soi des élèves, deux facteurs déterminants pour l'apprentissage.
  5. La nécessité pour les étudiants de pouvoir s'évaluer et de comprendre comment s'améliorer.

Aux États-Unis, l'Assessment For Learning Project] a identifié quatre « changements de base » et dix « principes émergents » d'évaluation pour l'apprentissage :

Changements de base

  1. Objectif de l'évaluation : de l'exposition des inégalités à l'adoption de l'équité
  2. Processus d'évaluation : d'un événement isolé à un processus intégré
  3. Priorités d'évaluation : de l'évaluation des élèves à l'encouragement de la réflexion et de la rétroaction
  4. Produit de l'évaluation : des moyennes et des scores aux preuves d'apprentissage

Principes émergents

  1. Tâches significatives, preuves valables et validation authentique
  2. Cohérence entre le programme, l'enseignement et l'évaluation
  3. Objectifs d'apprentissage clairs et transparents
  4. Conception accessible et inclusive pour tous les apprenants
  5. Participation active des élèves avec réflexion structurée
  6. Commentaires spécifiques et exploitables
  7. Soutien des mentalités et des identités positives
  8. Définitions de la préparation à l'engagement communautaire
  9. Expertise professionnelle, collaboration et étalonnage
  10. Systèmes d'évaluation conçus à partir de l'étudiant

Justification et pratique

L'évaluation formative a plusieurs objectifs :

  • fournir un retour d'information aux enseignants pour modifier les activités et expériences d'apprentissage ultérieures ;
  • identifier et corriger les déficiences collectives ou individuelles ;
  • détourner l'attention de l'obtention des notes vers les processus d'apprentissage, afin d'augmenter l'efficacité personnelle et de réduire l'impact négatif de la motivation extrinsèque ;
  • pour améliorer la conscience métacognitive des élèves de la façon dont ils apprennent.
  • « une évaluation fréquente et continue permet à la fois d'affiner l'enseignement et de se concentrer sur les progrès de l'élève. »

Caractéristiques de l'évaluation formative :

Selon Harlen et James (1997), l'évaluation formative :

  • a une intention essentiellement positive, en ce sens qu'elle est orientée vers la promotion de l'apprentissage ; elle fait donc partie de l'enseignement ;
  • il prend en compte les progrès de chacun, l'effort fourni et d'autres aspects de l'apprentissage qui peuvent ne pas être spécifiés dans le programme ; en d'autres termes, il n'est pas purement critérié ;
  • il doit prendre en compte plusieurs cas dans lesquels certaines compétences et idées sont utilisées et il y aura des incohérences ainsi que des modèles de comportement ; de telles incohérences seraient une « erreur » dans l'évaluation sommative, mais dans l'évaluation formative, elles fournissent des informations diagnostiques ;
  • la validité et l'utilité sont primordiales dans l'évaluation formative et devraient avoir préséance sur les préoccupations de fiabilité ;
  • plus encore que l'évaluation à d'autres fins, l'évaluation formative exige que les élèves y occupent une place centrale ; les élèves doivent être actifs dans leur propre apprentissage (les enseignants ne peuvent pas apprendre à leur place) et s'ils ne parviennent pas à comprendre leurs forces et leurs faiblesses, et comment ils pourraient les gérer, ils ne progresseront pas.

La rétroaction est la fonction centrale de l'évaluation formative. Cela implique généralement de se concentrer sur le contenu détaillé de ce qui est appris, plutôt que simplement sur un résultat de test ou une autre mesure de la mesure dans laquelle un étudiant est en deçà du niveau attendu.

Exemples

Le délai entre l'évaluation formative et les ajustements d'apprentissage peut être de quelques secondes ou de quelques mois. Voici quelques exemples d'évaluation formative :

  • Un professeur de langues demande aux étudiants de choisir le meilleur énoncé de thèse parmi une sélection ; si tous choisissent correctement, elle passe à autre chose ; s'il n'y en a que quelques-uns, elle peut lancer une discussion en classe ; si la plupart des réponses sont incorrectes, elle peut alors revoir le travail sur les énoncés de thèse.
  • Une enseignante demande à ses élèves d'écrire, dans le cadre d'une activité de remue-méninges, tout ce qu'ils savent sur le fonctionnement des montgolfières afin qu'elle puisse découvrir ce que les élèves savent déjà sur le domaine scientifique qu'elle a l'intention d'enseigner.
  • Un superviseur scientifique examine les résultats des tests des élèves de l'année précédente pour aider à planifier les ateliers des enseignants pendant les vacances d'été, afin de remédier aux faiblesses des performances des élèves.
  • Un enseignant documente les travaux des élèves et les conférences des élèves pour aider à planifier des activités authentiques pour répondre aux besoins des élèves
  • Les élèves pourraient recevoir chacune des trois « cartes de circulation » pour indiquer le niveau auquel ils comprennent un concept au cours d'une leçon. Le vert signifie que l'étudiant comprend le concept et que l'enseignant peut passer à autre chose, le jaune indique que l'instructeur doit ralentir car l'étudiant ne comprend que partiellement le concept et le rouge indique que l'étudiant souhaite que l'enseignant s'arrête et explique un concept spécifique plus clairement parce qu'ils ne le comprennent pas.
  • Lorsque les élèves quittent la classe, l'enseignant leur demande de répondre à la question suivante et de la soumettre avec leur nom pour quitter la classe : « Nommez une chose importante que vous avez apprise en classe aujourd'hui ». Cela aide les élèves à synthétiser ce qu'ils ont fait ce jour-là et fournit des commentaires à l'enseignant sur la classe.
  • Un enseignant demande aux élèves de dessiner une carte conceptuelle en classe pour représenter leur compréhension d'un sujet. [2]
  • Un enseignant demande aux étudiants de soumettre une ou deux phrases identifiant le point principal d'un cours magistral. [3]
  • Un enseignant demande aux élèves de remettre une proposition de recherche pour une rétroaction précoce. [4]

Preuve

La méta-analyse des études sur l'évaluation formative a indiqué des gains d'apprentissage significatifs lorsque l'évaluation formative est utilisée, dans tous les domaines de contenu, types de connaissances et de compétences et niveaux d'éducation. Le chercheur en éducation Robert J. Marzano déclare :

Rappelez-vous la conclusion de la synthèse de Black et Wiliam (1998) de plus de 250 études selon laquelle les évaluations formatives, par opposition aux évaluations sommatives, produisent l'effet le plus puissant sur l'apprentissage des élèves. Dans son examen de la recherche, Terrance Crooks (1988) rapporte que les tailles d'effet pour les évaluations sommatives sont systématiquement plus faibles que les tailles d'effet pour les évaluations formatives. En bref, il s'agit d'une évaluation formative qui repose sur une solide base de recherche appuyant son impact sur l'apprentissage.

Bien que des preuves empiriques aient montré l'impact substantiel de l'évaluation formative sur l'amélioration des résultats des élèves, elle est également « reconnue comme l'un des moyens les plus puissants d'améliorer la motivation des élèves ». Croire en leur capacité d'apprendre, contribuer aux réussites d'apprentissage des efforts et des capacités individuels, mettre l'accent sur les progrès vers les objectifs d'apprentissage plutôt que les notes alphabétiques et évaluer « la nature de leur réflexion pour identifier des stratégies qui améliorent la compréhension » sont toutes des manières par lesquelles la motivation est renforcée par une utilisation efficace de l'évaluation formative. Cependant, pour que ces gains deviennent évidents, l'évaluation formative doit (1) Clarifier et partager les objectifs d'apprentissage et les critères de réussite ; (2) Créer des discussions efficaces en classe et d'autres tâches qui démontrent la preuve de la compréhension des élèves ; (3) fournir des commentaires qui peuvent et seront pris en compte ; (4) permettre aux élèves de devenir des ressources pédagogiques les uns pour les autres; et (5) stimuler les élèves à devenir propriétaires de leur propre apprentissage.

Certains chercheurs ont conclu que les évaluations basées sur des normes peuvent être un moyen efficace de « prescrire un enseignement et de s'assurer qu'aucun enfant n'est laissé pour compte ».

Au cours des dernières décennies, les enseignants concevaient une unité d'étude qui inclurait généralement des objectifs, des stratégies d'enseignement et des ressources. La note de l'étudiant à ce test ou examen a été prise comme indicateur de sa compréhension du sujet. En 1998, Black & Wiliam a produit une revue qui a souligné que les étudiants qui apprennent de manière formative réussissent considérablement mieux que les groupes de contrôle appariés recevant un enseignement normal. Leur travail s'est développé en plusieurs projets de recherche importants sur l'évaluation pour l'apprentissage par l'équipe du King's College, notamment le Kings-Medway-Oxfordshire Formative Assessment Project (KMOFAP), Assessment is For learning (Écosse), Jersey-Actioning-Formative assessment (Channel Islands) et de petits projets en Angleterre, au Pays de Galles, au Pérou et aux États-Unis.

L'évaluation formative à cycle court (sur quelques secondes ou minutes au cours d'une seule leçon) et l'évaluation à moyen et long terme où l'évaluation est utilisée pour changer la pratique habituelle de l'enseignant en classe sont les preuves les plus solides de l'amélioration des gains d'apprentissage.

Stratégies

Comprendre les objectifs d'apprentissage

Il est important que les élèves comprennent les objectifs et les critères de réussite lors de l'apprentissage en classe. Souvent, les enseignants présenteront les objectifs d'apprentissage à leurs élèves avant une leçon, mais ne feront pas un travail efficace pour faire la distinction entre les objectifs finaux et ce que les élèves feront pour atteindre ces objectifs. "Lorsque les enseignants partent de ce qu'ils veulent que les élèves sachent et conçoivent leur enseignement à partir de cet objectif, alors l'enseignement est beaucoup plus susceptible d'être efficace". Dans une étude réalisée par Gray et Tall, ils ont découvert que 72 élèves âgés de 7 à 13 ans avaient des expériences différentes lors de l'apprentissage des mathématiques. L'étude a montré que les élèves les plus performants examinaient les ambiguïtés mathématiques, tandis que les élèves les moins performants avaient tendance à rester bloqués sur ces malentendus. Un exemple de ceci peut être vu dans le nombre . Bien que cela ne soit pas explicitement indiqué, l'opération entre ces deux nombres est une addition. Si nous regardons le nombre , ici l'opération implicite entre et est la multiplication. Enfin, si nous examinons le nombre , il existe une opération complètement différente entre le 6 et le 1. L'étude a montré que les étudiants les plus performants étaient capables de dépasser cela alors que les autres étudiants ne l'étaient pas.

Une autre étude réalisée par White et Frederiksen a montré que lorsque douze classes de sciences de 7e année avaient le temps de réfléchir à ce qu'elles considéraient comme un travail de qualité, et comment elles pensaient qu'elles seraient évaluées sur leur travail, l'écart entre les élèves les plus performants et les les élèves peu performants ont diminué.

Une façon d'aider est de proposer aux élèves différents exemples de travaux d'autres élèves afin qu'ils puissent évaluer les différentes pièces. En examinant les différents niveaux de travail, les étudiants peuvent commencer à faire la différence entre le travail supérieur et inférieur.

Retour

Des recherches approfondies ont été menées sur l'étude de la façon dont les élèves sont affectés par la rétroaction. Kluger et DeNisi (1996) ont examiné plus de trois mille rapports sur la rétroaction dans les écoles, les universités et le lieu de travail. Parmi celles-ci, seulement 131 d'entre elles se sont avérées scientifiquement rigoureuses et parmi celles-ci, 50 des études montrent que la rétroaction a réellement des effets négatifs sur ses destinataires. Cela est dû au fait que la rétroaction est souvent « impliquant l'ego », c'est-à-dire que la rétroaction se concentre sur l'étudiant individuel plutôt que sur la qualité du travail de l'étudiant. Les commentaires sont souvent donnés sous la forme d'une note numérique ou alphabétique et cela perpétue les étudiants comparés à leurs pairs. Les études mentionnées précédemment ont montré que la rétroaction la plus efficace pour les étudiants est lorsqu'on leur dit non seulement dans quels domaines ils doivent s'améliorer, mais aussi comment s'y prendre pour l'améliorer.

Il a été démontré que laisser des commentaires à côté des notes est tout aussi inefficace que de donner uniquement une note numérique/lettre (Butler 1987, 1989). Cela est dû au fait que les étudiants ont tendance à regarder leur note et à ne pas tenir compte des commentaires qui leur sont donnés. La prochaine chose que les étudiants ont tendance à faire est de demander leur note aux autres étudiants de la classe, et ils la comparent à la leur.

Interrogatoire

Le questionnement est une partie importante du processus d'apprentissage et une partie encore plus importante consiste à poser les bons types de questions. Les questions doivent soit amener l'élève à réfléchir, soit recueillir des informations pour informer l'enseignement. Les questions qui favorisent la discussion et la réflexion des élèves permettent aux élèves de suivre plus facilement la bonne voie pour atteindre leurs objectifs d'apprentissage. Voici quelques types de questions qu'il est bon de poser aux étudiants :

  • Que pensez-vous de la réponse de [élève] ?
  • Que pouvons-nous ajouter à l'explication de [l'élève] ?
  • [Étudiant] a dit ceci et [élève] a dit cela, mais comment pouvons-nous combiner ces explications en une réponse complète ?

Temps d'attente

Le temps d'attente est le temps accordé à un élève pour répondre à une question qui lui a été posée et le temps accordé à l'élève pour y répondre. Mary Budd Rowe a poursuivi ses recherches sur les résultats d'avoir des temps d'attente plus longs pour les étudiants. Ceux-ci comprenaient :

  • les réponses étaient plus longues ;
  • l'absence de réponse a diminué ;
  • les réponses des étudiants étaient plus confiantes;
  • les élèves ont contesté et/ou amélioré les réponses des autres élèves ;
  • des explications plus alternatives ont été proposées.

Évaluation par les pairs

Le fait que les élèves évaluent le travail des autres a été étudié pour avoir de nombreux avantages :

  • Lorsque les élèves savent qu'ils vont être évalués par leurs pairs, ils ont tendance à accorder plus d'attention aux détails de leur travail.
  • Les étudiants sont capables de se parler dans une langue avec laquelle ils sont plus à l'aise qu'ils ne le seraient avec un instructeur. La perspicacité d'un autre étudiant peut être plus pertinente que celle d'un enseignant.
  • Les étudiants ont tendance à accepter davantage les critiques constructives de la part d'un autre étudiant que de la part d'un instructeur.
  • Pendant que les élèves sont en cours d'évaluation par les pairs, un enseignant peut plus facilement prendre en charge l'apprentissage en cours. L'enseignant peut également se tenir à l'écart et regarder les élèves continuer à s'évaluer mutuellement et intervenir à tout moment si besoin est.

En K-12

L'évaluation formative est précieuse pour l'enseignement quotidien lorsqu'elle est utilisée pour adapter les méthodes d'enseignement aux besoins des élèves et pour surveiller les progrès des élèves vers les objectifs d'apprentissage. De plus, cela aide les étudiants à surveiller leurs propres progrès à mesure qu'ils reçoivent des commentaires de l'enseignant et/ou de leurs pairs, ce qui leur permet de réviser et d'affiner leur réflexion. L'évaluation formative est également connue sous le nom d'évaluation éducative, d'évaluation en classe ou d'évaluation pour l'apprentissage.

Méthodes

Il existe de nombreuses façons d'intégrer l'évaluation formative dans les classes de la maternelle à la 12e année . Bien que les concepts clés de l'évaluation formative tels que la rétroaction constante, la modification de l'enseignement et les informations sur les progrès des élèves ne varient pas selon les disciplines ou les niveaux, les méthodes ou stratégies peuvent différer. Par exemple, les chercheurs ont développé des activités génératives (Stroup et al., 2004) et des activités d'obtention de modèles (Lesh et al., 2000) qui peuvent être utilisées comme outils d'évaluation formative dans les classes de mathématiques et de sciences. D'autres ont développé des stratégies d' environnements d' apprentissage collaboratif assistés par ordinateur (Wang et al., 2004b). Plus d'informations sur l'implication de l'évaluation formative dans des domaines spécifiques sont données ci-dessous.

But

L'évaluation formative, ou test de diagnostic, comme le soutient le Conseil national des normes d'enseignement professionnel, sert à créer des programmes d'enseignement efficaces et des évaluations spécifiques à la classe. Cela implique de rassembler les meilleures preuves possibles sur ce que les élèves ont appris, puis d'utiliser ces informations pour décider quoi faire ensuite. En se concentrant sur des activités centrées sur l'étudiant, un étudiant est capable de relier le matériel à sa vie et à ses expériences. Les étudiants sont encouragés à penser de manière critique et à développer des compétences analytiques. Ce type de test permet au plan de cours d'un enseignant d'être clair, créatif et de refléter le programme (TP Scot et al., 2009).

Basé sur l'Appalachian Education Laboratory (AEL), les « tests de diagnostic » mettent l'accent sur des pratiques d'enseignement efficaces tout en « considérant les expériences des apprenants et leurs conceptions uniques » (TP Scot et al., 2009). De plus, il fournit le cadre d'une « extraction et application efficaces » (TP Scot et al., 2009). en incitant les étudiants à prendre en main leur éducation. Les implications de ce type de test sont de développer un étudiant averti avec une compréhension approfondie de l'information et ensuite être capable de rendre compte de la compréhension d'un étudiant sur un sujet.

Applications spécifiques

Voici des exemples d'application de l'évaluation formative à des domaines de contenu :

Dans l'enseignement des mathématiques

Dans l'enseignement des mathématiques, il est important que les enseignants voient comment leurs élèves abordent les problèmes et combien de connaissances mathématiques et à quel niveau les élèves utilisent pour résoudre les problèmes. Autrement dit, savoir comment les élèves pensent dans le processus d'apprentissage ou de résolution de problèmes permet aux enseignants d'aider leurs élèves à surmonter les difficultés conceptuelles et, en retour, d'améliorer l'apprentissage. En ce sens, l'évaluation formative est diagnostique. Pour utiliser l'évaluation formative en classe, un enseignant doit s'assurer que chaque élève participe au processus d'apprentissage en exprimant ses idées ; il y a un environnement de confiance dans lequel les élèves peuvent communiquer mutuellement avec rétroaction ; il/elle (l'enseignant) fournit des commentaires aux étudiants ; et l'enseignement est modifié en fonction des besoins des élèves. Dans les cours de mathématiques, les activités révélatrices de la pensée telles que les activités génératrices de modèles (AME) et les activités génératives offrent de bonnes opportunités pour couvrir ces aspects de l'évaluation formative.

Exemples de commentaires

Voici quelques exemples de commentaires possibles pour les étudiants en enseignement des mathématiques :

  • Étudiant : « Je ne comprends tout simplement pas. » Enseignant : « Eh bien, la première partie est exactement comme le dernier problème que vous avez fait. Ensuite, nous ajoutons une autre variable. Voyez si vous pouvez trouver ce que c'est, et je reviendrai dans quelques minutes. »
  • "Il y a 5 réponses incorrectes ici. Essayez de les trouver et de les corriger."
  • "La réponse à cette question est... Pouvez-vous trouver un moyen de le résoudre ?"
  • « Vous avez utilisé la substitution pour résoudre tous ces systèmes d'équations. Pouvez-vous utiliser l'élimination maintenant pour les résoudre ? »

Différentes approches du feedback encouragent les élèves à réfléchir :

  • « Vous avez utilisé deux méthodes différentes pour résoudre ces problèmes. Pouvez-vous expliquer les avantages et les inconvénients de chaque méthode ? »
  • « Vous semblez avoir une bonne compréhension de... Pouvez-vous inventer votre propre problème plus difficile ? »

Une autre méthode permet aux étudiants de se tourner les uns vers les autres pour acquérir des connaissances.

  • "Vous semblez confondre sinus et cosinus. Parlez à Katie des différences avec les deux."
  • "Comparez votre travail avec Ali et écrivez quelques conseils à un autre étudiant qui aborde ce sujet pour la première fois."

Dans l'enseignement des langues secondes/étrangères

En tant qu'évaluation continue, elle se concentre sur le processus, elle aide les enseignants à vérifier l'état actuel des compétences linguistiques de leurs élèves, c'est-à-dire qu'ils peuvent savoir ce que les élèves savent et ce que les élèves ne savent pas. Cela donne également aux étudiants la possibilité de participer à la modification ou à la planification des cours à venir (Bachman et Palmer, 1996). La participation à leur apprentissage augmente la motivation des élèves à apprendre la langue cible . Il soulève également des étudiants de sensibilisation sur leurs langues cibles, ce qui entraîne la réinitialisation de leurs propres objectifs. En conséquence, cela aide les étudiants à atteindre leurs objectifs avec succès et les enseignants sont les facilitateurs pour favoriser la capacité des étudiants dans la langue cible.

En classe, de courts questionnaires, des journaux flexionnels ou des portfolios pourraient être utilisés comme évaluation formative (Cohen, 1994).

Dans l'enseignement primaire

Dans les écoles primaires, il est utilisé pour informer les prochaines étapes de l'apprentissage. Les enseignants et les élèves utilisent tous deux les évaluations formatives comme un outil pour prendre des décisions basées sur des données. L'évaluation formative se produit lorsque les enseignants renvoient des informations aux élèves de manière à permettre à l'élève de mieux apprendre, ou lorsque les élèves peuvent s'engager dans un processus d'autoréflexion similaire. Les preuves montrent qu'une évaluation formative de haute qualité a un impact puissant sur l'apprentissage des élèves. Black et Wiliam (1998) rapportent que les études d'évaluation formative montrent une taille d'effet sur les tests standardisés comprise entre 0,4 et 0,7, plus grande que la plupart des interventions éducatives connues . (La taille de l'effet est le rapport de l'amélioration moyenne des résultats des tests dans l'innovation à la gamme des scores des groupes typiques d'élèves sur les mêmes tests ; Black et Wiliam reconnaissent que les tests standardisés sont des mesures très limitées de l'apprentissage.) L'évaluation formative est particulièrement efficace pour les élèves qui n'ont pas bien réussi à l'école, réduisant ainsi l'écart entre les élèves les moins performants et les plus performants tout en augmentant le rendement global. Les recherches examinées par Black et Wiliam appuient la conclusion selon laquelle les évaluations sommatives ont tendance à avoir un effet négatif sur l'apprentissage des élèves.

Mathématiques et sciences

Activités génératrices de modèles (AME)

Les activités d'obtention de modèles sont basées sur des situations de la vie réelle où les étudiants, travaillant en petits groupes, présentent un modèle mathématique comme solution au besoin d'un client (Zawojewski & Carmona, 2001). La conception du problème permet aux étudiants d'évaluer leurs solutions en fonction des besoins d'un client identifié dans la situation problématique et de se maintenir dans des cycles productifs et progressivement efficaces de conceptualisation et de résolution de problèmes . Les activités génératrices de modèles (AME) sont idéalement structurées pour aider les étudiants à développer leur sens réel de la résolution de problèmes vers des constructions mathématiques de plus en plus puissantes. Ce qui est particulièrement utile pour les enseignants en mathématiques et les chercheurs, c'est la capacité des AME à rendre visible la pensée des élèves à travers leurs modèles et cycles de modélisation. Les enseignants n'incitent pas à utiliser des concepts mathématiques particuliers ou leurs équivalents représentationnels lorsqu'ils présentent les problèmes. Au lieu de cela, ils choisissent des activités qui maximisent le potentiel des élèves à développer les concepts qui sont au centre du programme en s'appuyant sur leurs idées précoces et intuitives. Les modèles mathématiques émergent des interactions des élèves avec la situation problématique et l'apprentissage est évalué via ces comportements émergents.

Activités génératives

Dans une activité générative, on demande aux élèves de trouver des résultats qui sont mathématiquement les mêmes. Les élèves peuvent arriver aux réponses ou construire des réponses à partir de cette similitude de plusieurs manières. La similitude donne de la cohérence à la tâche et lui permet d'être une « unité organisationnelle pour exécuter une fonction spécifique ». (Stroup et al., 2004)

D'autres activités peuvent également être utilisées comme moyen d'évaluation formative dans la mesure où elles assurent la participation de chaque élève, rendent les réflexions des élèves visibles entre eux et pour l'enseignant, favorisent la rétroaction pour réviser et affiner la réflexion. De plus, en complément de tout cela, il faut modifier et adapter l'enseignement à travers les informations recueillies par ces activités.

Dans l'apprentissage assisté par ordinateur

De nombreux universitaires cherchent à diversifier les tâches d'évaluation, à élargir l'éventail des compétences évaluées et à fournir aux étudiants une rétroaction plus opportune et plus informative sur leurs progrès. D'autres souhaitent répondre aux attentes des étudiants pour une prestation plus flexible et générer des gains d'efficacité dans l'évaluation qui peuvent alléger la charge de travail du personnel académique. Le passage à l' évaluation en ligne et sur ordinateur est le résultat naturel de l'utilisation croissante des technologies de l' information et de la communication pour améliorer l'apprentissage. Alors que de plus en plus d'étudiants recherchent la flexibilité dans leurs cours, il semble inévitable qu'il y aura également des attentes croissantes pour une évaluation flexible. Lors de la mise en œuvre d'un enseignement en ligne et sur ordinateur, il est recommandé d'utiliser un cadre ou un modèle structuré pour guider l'évaluation.

La manière dont les enseignants orchestrent leurs activités et leurs cours en classe peut être améliorée grâce à l'utilisation de technologies de classe connectées . Grâce à l'utilisation de la technologie, le processus d'évaluation formative permet non seulement la collecte, l'analyse et l'exploitation rapides des données des élèves, mais fournit également aux enseignants les données nécessaires pour éclairer leur enseignement.

Dans l'éducation au Royaume-Uni

Dans le système éducatif britannique , l'évaluation formative (ou évaluation pour l'apprentissage) a été un aspect clé du programme d'apprentissage personnalisé. Le groupe de travail sur la réforme 14-19 dirigé par Sir Mike Tomlinson , a recommandé que l'évaluation des apprenants soit recentrée pour être davantage dirigée par l'enseignant et moins dépendante de l'évaluation externe, plaçant les apprenants au cœur du processus d'évaluation.

Le gouvernement britannique a déclaré que l'apprentissage personnalisé dépend de la connaissance par les enseignants des forces et des faiblesses de chaque apprenant, et que l'un des principaux moyens d'y parvenir est l'évaluation formative, impliquant un retour d'information de haute qualité aux apprenants inclus dans chaque session d'enseignement.

Le groupe de réforme de l'évaluation a défini les 10 principes suivants pour l'évaluation formative.

L'apprentissage doit :

  • faire partie d'une planification efficace de l'enseignement et de l'apprentissage
  • se concentrer sur la façon dont les élèves apprennent l'attitude
  • être reconnu comme un élément central de la pratique en classe
  • être considérée comme une compétence professionnelle clé pour les enseignants
  • être sensible et constructif car toute évaluation a un impact émotionnel
  • prendre en compte l'importance de la motivation des apprenants
  • promouvoir l'engagement envers les objectifs d'apprentissage et une compréhension commune des critères selon lesquels ils sont évalués
  • permettre aux apprenants de recevoir des conseils constructifs sur la façon d'améliorer
  • développer la capacité d'auto-évaluation des apprenants afin qu'ils puissent devenir réflexifs et autogestionnaires
  • reconnaître la gamme complète des réalisations de tous les apprenants

Évaluation complexe

Une évaluation complexe est celle qui nécessite une rubrique et un examinateur expert. Des exemples d'éléments pour une évaluation complexe comprennent une thèse, une proposition de financement, etc. La complexité de l'évaluation est due au format implicite. Dans le passé, il a été déroutant de traiter les critères d'évaluation ambigus pour l'évaluation de la thèse du projet de dernière année (FYP). Webster, Pepper et Jenkins (2000) ont discuté de certains critères généraux communs pour la thèse FYP et de leur ambiguïté concernant l'utilisation, la signification et l'application. Woolf (2004) déclare plus précisément sur la pondération des critères d'évaluation du FYP : « Les départements sont aussi muets sur les pondérations qu'ils appliquent à leurs critères que sur le nombre de critères qui contribuent à une note ». Une préoccupation plus sérieuse a été soulevée par Shay (2004) qui a fait valoir que l'évaluation FYP pour l'ingénierie et les sciences sociales est « un acte d'interprétation socialement situé », ce qui implique que de nombreuses interprétations et notes alternatives différentes sont possibles pour une tâche d'évaluation. Les problèmes avec l'évaluation de la thèse FYP ont donc reçu beaucoup d'attention au cours des décennies depuis que la difficulté d'évaluation a été discutée par Black (1975).

Avantages pour les enseignants (Boston, 2002)

  • Les enseignants sont en mesure de déterminer les normes que les élèves connaissent déjà et dans quelle mesure.
  • Les enseignants peuvent décider des modifications mineures ou des changements majeurs dans l'enseignement qu'ils doivent apporter afin que tous les élèves puissent réussir l'enseignement à venir et les évaluations ultérieures.
  • Les enseignants peuvent créer des leçons et des activités appropriées pour des groupes d'apprenants ou des étudiants individuels.
  • Les enseignants peuvent informer les élèves de leurs progrès actuels afin de les aider à se fixer des objectifs d'amélioration.

Avantages pour les étudiants

  • Les élèves sont plus motivés pour apprendre.
  • Les élèves assument la responsabilité de leur propre apprentissage.
  • Les étudiants peuvent devenir utilisateurs de l'évaluation aux côtés de l'enseignant.
  • Les élèves acquièrent des compétences précieuses tout au long de la vie, telles que l'auto-évaluation, l'auto-évaluation et l'établissement d'objectifs.
  • Les élèves deviennent plus aptes à s'auto-évaluer

Évaluations formatives communes

La pratique des évaluations formatives communes est un moyen pour les enseignants d'utiliser les évaluations pour ajuster avantageusement leur pédagogie d'enseignement. Le concept est que les enseignants qui enseignent une classe commune peuvent fournir à leurs classes une évaluation commune. Les résultats de cette évaluation pourraient fournir aux enseignants des informations précieuses, la plus importante étant celle qui, dans cette équipe d'enseignants, obtient le plus de succès avec ses élèves sur un sujet ou une norme donnée. Le but de cette pratique est de fournir une rétroaction aux enseignants, pas nécessairement aux étudiants, de sorte qu'un devoir pourrait être considéré comme formatif pour les enseignants, mais sommatif pour les étudiants.

Les chercheurs Kim Bailey et Chris Jakicic ont déclaré que les évaluations formatives communes « favorisent l'efficacité des enseignants, favorisent l'équité pour les élèves, fournissent une stratégie efficace pour déterminer si le programme garanti est enseigné et, plus important encore, appris, informent la pratique de chaque enseignant, renforcer la capacité d'une équipe à améliorer son programme, faciliter une réponse systématique et collective aux élèves qui éprouvent des difficultés, [et] offrir l'outil le plus puissant pour changer le comportement et la pratique des adultes."

Le développement d'évaluations formatives communes au sein d'une équipe d'enseignants aide les éducateurs à aborder ce que Bailey et Jakicic présentent comme les questions importantes auxquelles répondre lorsqu'ils réfléchissent aux progrès des élèves. Ceux-ci inclus:

  • Que voulons-nous que les élèves sachent et fassent ?
  • Comment savons-nous qu'ils apprennent?
  • Que faisons-nous quand ils n'apprennent pas ?
  • Comment réagissons-nous lorsqu'ils ont déjà appris l'information ?

Les évaluations formatives communes sont un moyen de répondre à la deuxième question. Les enseignants collectent des données sur les performances des élèves pour mieux comprendre et comprendre si les élèves apprennent et comment ils donnent un sens aux leçons enseignées. Après avoir rassemblé ces données, les enseignants élaborent des systèmes et des plans pour répondre aux troisième et quatrième questions et, sur plusieurs années, modifient la première question pour l'adapter aux besoins d'apprentissage de leurs élèves spécifiques.

Lorsqu'ils utilisent des évaluations formatives communes pour collecter des données sur les progrès des élèves, les enseignants peuvent comparer les résultats de leurs élèves. En tandem, ils peuvent également partager les stratégies qu'ils ont utilisées en classe pour enseigner ce concept particulier. En gardant ces éléments à l'esprit, l'équipe d'enseignants peut évaluer les tâches et les explications qui semblaient produire les meilleurs résultats pour les élèves. Les enseignants qui ont utilisé des stratégies alternatives ont maintenant de nouvelles idées pour les interventions et pour quand ils enseigneront le sujet dans les années à venir. Les équipes d'enseignants peuvent également utiliser des évaluations formatives communes pour revoir et calibrer leurs pratiques de notation. Les enseignants d'une classe commune doivent viser à être aussi cohérents que possible dans l'évaluation de leurs élèves. Comparer les évaluations formatives, ou demander à tous les enseignants de les évaluer ensemble, est un moyen pour les enseignants d'ajuster leurs critères de notation avant l'évaluation sommative. Grâce à cette pratique, les enseignants ont la possibilité de grandir professionnellement avec les personnes qui les connaissent et comprennent leur environnement scolaire.

Pour que la pratique des équipes d'enseignants, les évaluations formatives communes et les normes de pouvoir soient les plus avantageuses, la pratique de la conception à l'envers doit être utilisée. La conception à rebours est l'idée en éducation que l'évaluation sommative doit être développée en premier et que tout le travail de formation et les leçons menant à cette évaluation spécifique doivent être créés en second lieu. Tomlinson et McTighe ont écrit : « Bien que ce ne soit pas une idée nouvelle, nous avons constaté que l'utilisation délibérée de la conception à rebours pour la planification des cours, des unités et des leçons individuelles se traduit par des objectifs plus clairement définis, des évaluations plus appropriées et un enseignement plus ciblé. , le temps d'intervention et de réenseignement doit être pris en compte dans le calendrier.Il est irréaliste de penser que chaque élève obtiendra chaque sujet parfait et prêt à passer l'évaluation sommative selon un calendrier prescrit.

Plusieurs modèles ont été développés pour affiner ou résoudre des problèmes spécifiques dans l'évaluation formative. Par exemple, Harry Torrance et John Pryor ont proposé un modèle qui vise à fournir un modèle et un équilibre pour les activités d'évaluation en fonction de 14 catégories. La classification permet une analyse détaillée ainsi que des conseils pour les pratiques observées. S'il existe des modèles complets d'évaluation formative, il existe également des cadres spécifiquement adaptés à la matière enseignée. Ceci est démontré dans un modèle qui équilibre le développement personnel, social et scientifique dans l'enseignement des sciences et le cadre qui se concentre sur la compréhension orale et les compétences orales lors de l'évaluation et de l'enseignement de la langue anglaise.

Voir également

Les références

Lectures complémentaires

Liens externes