Jean Piaget - Jean Piaget

Jean Piaget
Jean Piaget dans Ann Arbor.png
Piaget à l' Université du Michigan , v. 1968
Née
Jean-Guillaume Fritz Piaget

( 1896-08-09 )9 août 1896
Neuchâtel , Suisse
Décédés 16 septembre 1980 (1980-09-16)(84 ans)
Genève , Suisse
mère nourricière Université de Neuchâtel
Connu pour Constructivisme , École genevoise , épistémologie génétique , théorie du développement cognitif , permanence de l' objet , égocentrisme
Carrière scientifique
Des champs Psychologie du développement , épistémologie
Influences
Influencé

Jean Piaget ( Royaume - Uni : / p i æ ʒ / , États - Unis : / ˌ p Ï ə ʒ , p j ɑ ʒ / , Français:  [ʒɑ pjaʒɛ] , 9 Août 1896-1816 Septembre 1980) était un Psychologue suisse connu pour ses travaux sur le développement de l'enfant. La théorie du développement cognitif et la vision épistémologique de Piaget sont appelées ensemble « épistémologie génétique ».

Piaget accorde une grande importance à l'éducation des enfants. En tant que directeur du Bureau international d'éducation , il déclara en 1934 que « seule l'éducation est capable de sauver nos sociétés d'un éventuel effondrement, qu'il soit violent ou progressif ». Sa théorie du développement de l'enfant est étudiée dans les programmes de formation initiale. Les éducateurs continuent d'incorporer des stratégies basées sur le constructivisme.

Piaget a créé le Centre international d'épistémologie génétique à Genève en 1955 alors qu'il était membre de la faculté de l' Université de Genève et a dirigé le Centre jusqu'à sa mort en 1980. Le nombre de collaborations que sa fondation a rendues possibles, et leur impact, ont finalement conduit au Centre étant désignée dans la littérature savante comme « l'usine de Piaget ».

Selon Ernst von Glasersfeld , Jean Piaget était « le grand pionnier de la théorie constructiviste du savoir ». Cependant, ses idées ne sont devenues largement popularisées que dans les années 1960. Cela a ensuite conduit à l'émergence de l'étude du développement en tant que sous-discipline majeure de la psychologie. À la fin du 20e siècle, Piaget n'était dépassé que par BF Skinner en tant que psychologue le plus cité de cette époque.

Vie privée

Piaget est né en 1896 à Neuchâtel , dans la région francophone de la Suisse . Il était le fils aîné d' Arthur Piaget (Suisse), professeur de littérature médiévale à l' Université de Neuchâtel , et de Rebecca Jackson (Française). Piaget était un enfant précoce qui a développé un intérêt pour la biologie et le monde naturel. Son intérêt précoce pour la zoologie lui a valu une réputation parmi ceux dans le domaine après avoir publié plusieurs articles sur les mollusques à l'âge de 15 ans. À 15 ans, son ancienne nounou a écrit à ses parents pour s'excuser de leur avoir menti une fois au sujet des combats. d'un kidnappeur potentiel du landau de bébé Jean. Il n'y a jamais eu de kidnappeur. Piaget est devenu fasciné par le fait qu'il avait en quelque sorte formé un souvenir de cet incident d'enlèvement, un souvenir qui a perduré même après avoir compris qu'il était faux.

Il a développé un intérêt pour l' épistémologie en raison des exhortations de son parrain à étudier les domaines de la philosophie et de la logique. Il a fait ses études à l'Université de Neuchâtel, et a étudié brièvement à l' Université de Zürich . Pendant ce temps, il a publié deux articles philosophiques qui ont montré la direction de sa pensée à l'époque, mais qu'il a rejeté plus tard comme une pensée d'adolescent. Son intérêt pour la psychanalyse , à l'époque une tendance bourgeonnante de la psychologie, peut également être daté de cette période. Piaget a quitté la Suisse pour Paris après l'obtention de son diplôme et il a enseigné à l'école de garçons de la rue Grange-Aux-Belles. L'école était dirigée par Alfred Binet , le développeur du test Binet-Simon (plus tard révisé par Lewis Terman pour devenir les Stanford-Binet Intelligence Scales ). Piaget a participé à la notation des tests d'intelligence de Binet. C'est alors qu'il aidait à corriger certains de ces tests que Piaget a remarqué que les jeunes enfants donnaient systématiquement de mauvaises réponses à certaines questions. Piaget ne s'est pas tellement concentré sur le fait que les réponses des enfants étaient fausses, mais sur le fait que les jeunes enfants faisaient systématiquement des types d'erreurs que les enfants plus âgés et les adultes réussissaient à éviter. Cela l'a conduit à la théorie selon laquelle les processus cognitifs des jeunes enfants sont intrinsèquement différents de ceux des adultes. En fin de compte, il devait proposer une théorie globale des stades de développement cognitif dans lesquels les individus présentent certains modèles de cognition communs à chaque période de développement. En 1921, Piaget rentre en Suisse en tant que directeur de l' Institut Rousseau à Genève . A cette époque, l'institut est dirigé par Édouard Claparède . Piaget connaissait de nombreuses idées de Claparède, y compris celle du concept psychologique de « tâtonnement » qui était étroitement associé aux « essais et erreurs » observés dans les schémas mentaux humains.

En 1923, il épouse Valentine Châtenay (7 janvier 1899 – 3 juillet 1983) ; le couple a eu trois enfants, que Piaget a étudiés dès l'enfance. De 1925 à 1929, Piaget a travaillé comme professeur de psychologie, de sociologie et de philosophie des sciences à l' Université de Neuchâtel . En 1929, Jean Piaget accepte le poste de directeur du Bureau international d'éducation et reste à la tête de cette organisation internationale jusqu'en 1968. Chaque année, il rédige ses « Discours du directeur » pour le Conseil du BIE et pour la Conférence internationale de l'instruction publique en dont il a explicitement adressé son credo pédagogique.

Après avoir enseigné à l' Université de Genève et à l' Université de Paris , en 1964, Piaget a été invité à servir en tant que consultant principal lors de deux conférences à l'Université Cornell (11-13 mars) et à l' Université de Californie, Berkeley (16-18 mars). Les conférences ont porté sur la relation entre les études cognitives et le développement des programmes et se sont efforcées de concevoir les implications des recherches récentes sur le développement cognitif des enfants pour les programmes.

En 1979, il a reçu le prix Balzan pour les sciences sociales et politiques. Il est décédé en 1980 et a été enterré avec sa famille dans une tombe anonyme au Cimetière des Rois (Cimetière des Rois) à Genève. C'était à sa demande.

Parcours professionnel

Buste de Jean Piaget dans le Parc des Bastions , Genève

Harry Beilin a décrit le programme de recherche théorique de Jean Piaget comme composé de quatre phases :

  1. le modèle sociologique de développement,
  2. le modèle biologique du développement intellectuel,
  3. l'élaboration du modèle logique du développement intellectuel,
  4. l'étude de la pensée figurative.

Les cadres théoriques qui en résultent sont suffisamment différents les uns des autres pour avoir été caractérisés comme représentant différents « Piagets ». Plus récemment, Jeremy Burman a répondu à Beilin et a réclamé l'ajout d'une phase avant son virage vers la psychologie : « le zéroeth Piaget ».

Piaget avant la psychologie

Avant que Piaget ne devienne psychologue, il a suivi une formation en histoire naturelle et en philosophie . Il obtient un doctorat en 1918 à l' Université de Neuchâtel . Il entreprend ensuite une formation post-doctorale à Zürich (1918-1919) et à Paris (1919-1921). Il a été engagé par Théodore Simon pour normaliser les mesures psychométriques à utiliser avec les enfants français en 1919. Le théoricien que nous connaissons aujourd'hui n'a émergé que lorsqu'il s'est installé à Genève, pour travailler pour Édouard Claparède en tant que directeur de recherche à l' Institut Rousseau , en 1922.

Modèle sociologique de développement

Piaget s'est d'abord développé en tant que psychologue dans les années 1920. Il a enquêté sur la face cachée de l'esprit des enfants. Piaget a proposé que les enfants passent d'une position d' égocentrisme au sociocentrisme . Pour cette explication, il a combiné l'utilisation de méthodes psychologiques et cliniques pour créer ce qu'il a appelé un entretien semi-clinique . Il a commencé l'entretien en posant aux enfants des questions standardisées et en fonction de la façon dont ils répondaient, il leur posait une série de questions non standard. Piaget recherchait ce qu'il appelait une « conviction spontanée » alors il posait souvent des questions auxquelles les enfants ne s'attendaient ni ne s'attendaient. Dans ses études, il a remarqué qu'il y avait une progression progressive des réponses intuitives aux réponses scientifiques et socialement acceptables. Piaget a théorisé que les enfants l'ont fait à cause de l'interaction sociale et du défi aux idées des plus jeunes enfants par les idées de ces enfants qui étaient plus avancés.

Ce travail a été utilisé par Elton Mayo comme base pour les célèbres expériences de Hawthorne . Pour Piaget, cela a également conduit à un doctorat honorifique de Harvard en 1936.

Modèle biologique de développement intellectuel

A ce stade, Piaget croyait que le processus de pensée et le développement intellectuel pouvaient être considérés comme une extension du processus biologique d' adaptation de l'espèce, qui a également deux processus en cours : l'assimilation et l'accommodation. Il y a assimilation lorsqu'un enfant répond à un nouvel événement d'une manière cohérente avec un schéma existant . Il y a accommodement lorsqu'un enfant modifie un schéma existant ou forme un schéma entièrement nouveau pour faire face à un nouvel objet ou événement.

Il a soutenu que les nourrissons se livraient à un acte d'assimilation lorsqu'ils suçaient tout à leur portée. Il a affirmé que les nourrissons transforment tous les objets en un objet à sucer. Les enfants assimilaient les objets pour se conformer à leurs propres structures mentales. Piaget a alors fait l'hypothèse que chaque fois que l'on transforme le monde pour répondre à des besoins ou à des conceptions individuelles, on l'assimile en quelque sorte. Piaget a également observé ses enfants non seulement assimiler des objets pour répondre à leurs besoins, mais aussi modifier certaines de leurs structures mentales pour répondre aux exigences de l'environnement. Il s'agit de la deuxième division de l'adaptation connue sous le nom d'hébergement. Pour commencer, les nourrissons ne s'engageaient que dans des actions principalement réflexes telles que la succion, mais peu de temps après, ils ramassaient des objets et les mettaient dans leur bouche. Lorsqu'ils font cela, ils modifient leur réponse réflexe pour accommoder les objets externes en actions réflexes. Parce que les deux sont souvent en conflit, ils donnent l'impulsion au développement intellectuel. Le besoin constant d'équilibrer les deux déclenche la croissance intellectuelle.

Pour tester sa théorie, Piaget a observé les habitudes de ses propres enfants.

Elaboration du modèle logique du développement intellectuel

Dans le modèle développé par Piaget au stade trois, il a soutenu que l'intelligence se développe en une série d'étapes liées à l'âge et progressives, car une étape doit être accomplie avant que la suivante ne puisse se produire. Pour chaque stade de développement, l'enfant se forme une vision de la réalité pour cette période d'âge. À l'étape suivante, l'enfant doit suivre le niveau antérieur des capacités mentales pour reconstruire les concepts. Piaget a conçu le développement intellectuel comme une spirale en expansion ascendante dans laquelle les enfants doivent constamment reconstruire les idées formées à des niveaux antérieurs avec de nouveaux concepts d'ordre supérieur acquis au niveau suivant.

C'est principalement le « Troisième Piaget » (le modèle logique du développement intellectuel) qui a été débattu par les psychologues américains lorsque les idées de Piaget ont été « redécouvertes » dans les années 1960.

Étude de la pensée figurative

Piaget a étudié des domaines de l'intelligence comme la perception et la mémoire qui ne sont pas entièrement logiques. Les concepts logiques sont décrits comme étant complètement réversibles car ils peuvent toujours revenir au point de départ, ce qui signifie que si l'on part d'une prémisse donnée et suit des étapes logiques pour arriver à une conclusion, les mêmes étapes peuvent être effectuées dans l'ordre inverse, à partir de la conclusion pour arriver à la prémisse. Les concepts perceptifs étudiés par Piaget ne pouvaient être manipulés. Pour décrire le processus figuratif, Piaget utilise des images comme exemples. Les images ne peuvent pas être séparées car les contours ne peuvent pas être séparés des formes qu'ils dessinent. La mémoire, c'est pareil : elle n'est jamais complètement réversible ; les gens ne peuvent pas nécessairement se souvenir de tous les événements intermédiaires entre deux points. Au cours de cette dernière période de travail, Piaget et son collègue Inhelder ont également publié des livres sur la perception, la mémoire et d'autres processus figuratifs tels que l'apprentissage.

Parce que la théorie de Piaget est basée sur la maturation et les étapes biologiques, la notion de préparation est importante. La préparation concerne le moment où certaines informations ou certains concepts doivent être enseignés. Selon la théorie de Piaget, les enfants ne devraient pas apprendre certains concepts avant d'avoir atteint le stade approprié de développement cognitif. Par exemple, les jeunes enfants au stade préopératoire s'engagent dans une pensée « irréversible » et ne peuvent pas comprendre qu'un élément qui a été transformé d'une manière ou d'une autre peut être ramené à son état d'origine.

Théorie

Piaget se définissait comme un épistémologue « génétique » , intéressé par le processus de développement qualitatif des connaissances. Il considérait le développement des structures cognitives comme une différenciation des régulations biologiques. Lorsque toute sa théorie a été connue pour la première fois - la théorie en elle-même étant basée sur une approche structuraliste et cognitiviste - c'était un développement exceptionnel et passionnant en ce qui concerne la communauté psychologique de l'époque.

Il y a un total de quatre phases dans le programme de recherche de Piaget qui comprenait des livres sur certains sujets de la psychologie du développement. En particulier, au cours d'une période de recherche, il s'est décrit en train d'étudier ses trois enfants et d'observer et d'interpréter attentivement leur développement cognitif. Dans l'un de ses derniers livres, Equilibration of Cognitive Structures: The Central Problem of Intellectual Development , il a l'intention d'expliquer le développement des connaissances comme un processus d'équilibration en utilisant deux concepts principaux de sa théorie, l'assimilation et l'accommodation, comme appartenant non seulement aux interactions biologiques mais aussi aux cognitifs.

Piaget croyait que les réponses aux questions épistémologiques de son époque pouvaient être résolues, ou mieux proposées, si l'on se penchait sur l'aspect génétique de celle-ci, d'où ses expérimentations avec les enfants et les adolescents. Comme il le dit dans l'introduction de son livre Epistémologie génétique : "Ce que propose l'épistémologie génétique, c'est de découvrir les racines des différentes variétés de connaissances, depuis ses formes élémentaires, jusqu'aux niveaux supérieurs, y compris aussi les connaissances scientifiques."

Étapes

Les quatre étapes de développement sont décrites dans la théorie de Piaget comme :

1. Stade sensorimoteur : de la naissance à deux ans. Les enfants découvrent le monde à travers le mouvement et leurs sens. Pendant la phase sensorimotrice, les enfants sont extrêmement égocentriques, ce qui signifie qu'ils ne peuvent pas percevoir le monde du point de vue des autres. Le stade sensorimoteur est divisé en six sous-stades :

I. Réflexes simples ;
De la naissance à un mois. A cette époque, les nourrissons utilisent des réflexes tels que l'enracinement et la succion.
II. Premières habitudes et réactions circulaires primaires ;
D'un mois à quatre mois. Pendant ce temps, les nourrissons apprennent à coordonner la sensation et deux types de schémas (l'habitude et les réactions circulaires). Une réaction circulaire primaire se produit lorsque le nourrisson essaie de reproduire un événement qui s'est produit par accident (ex. : succion du pouce).
III. Réactions circulaires secondaires ;
De quatre à huit mois. À ce moment-là, ils prennent conscience de choses au-delà de leur propre corps ; ils sont plus orientés objet. À ce moment-là, ils pourraient accidentellement secouer un hochet et continuer à le faire par souci de satisfaction.
IV. Coordination des réactions circulaires secondaires ;
De huit mois à douze mois. Au cours de cette étape, ils peuvent faire des choses intentionnellement. Ils peuvent désormais combiner et recombiner des schémas et tenter d'atteindre un but (ex. : utiliser un bâton pour atteindre quelque chose). Ils commencent également à comprendre la permanence de l' objet dans les derniers mois et au début de l'étape suivante. C'est-à-dire qu'ils comprennent que les objets continuent d'exister même lorsqu'ils ne peuvent pas les voir.
V. Réactions circulaires tertiaires, nouveauté et curiosité ;
De douze mois à dix-huit mois. Au cours de cette étape, les nourrissons explorent de nouvelles possibilités d'objets ; ils essaient différentes choses pour obtenir des résultats différents.
VI. Internalisation des schémas.

Certains adeptes des études de Piaget sur la petite enfance, tels que Kenneth Kaye, soutiennent que sa contribution était en tant qu'observateur d'innombrables phénomènes non décrits auparavant, mais qu'il n'a pas proposé d'explication des processus en temps réel qui provoquent ces développements, au-delà de leur analogie avec concepts généraux sur l'adaptation biologique en général. La « théorie de l'apprentissage » de Kaye sur le développement cognitif et social réfutait l'hypothèse de Piaget selon laquelle l'esprit se développait de manière endogène chez les nourrissons jusqu'à ce que la capacité de raisonnement symbolique leur permette d'apprendre le langage.

2. Stade préopératoire : Le deuxième stade de Piaget, le stade préopératoire, commence lorsque l'enfant commence à apprendre à parler à l'âge de deux ans et dure jusqu'à l'âge de sept ans. Au stade préopératoire du développement cognitif, Piaget a noté que les enfants ne comprennent pas encore la logique concrète et ne peuvent pas manipuler mentalement l'information. L'augmentation des enfants en jouant et en faisant semblant a lieu à ce stade. Cependant, l'enfant a encore du mal à voir les choses sous différents points de vue. Le jeu des enfants est principalement classé par jeu symbolique et symboles de manipulation. Un tel jeu est démontré par l'idée que les dames sont des collations, des morceaux de papier des assiettes et une boîte une table. Leurs observations de symboles illustrent l'idée de jeu avec l'absence des objets réels impliqués. En observant des séquences de jeu, Piaget a pu démontrer que, vers la fin de la deuxième année, un fonctionnement psychologique qualitativement nouveau se produit, appelé stade préopératoire.

Le stade préopératoire est clairsemé et logiquement insuffisant au regard des opérations mentales. L'enfant est capable de former des concepts stables ainsi que des croyances magiques. L'enfant, cependant, n'est toujours pas capable d'effectuer des opérations, qui sont des tâches que l'enfant peut effectuer mentalement plutôt que physiquement. La pensée à ce stade est toujours égocentrique, ce qui signifie que l'enfant a du mal à voir le point de vue des autres. L'étape préopératoire est divisée en deux sous-étapes : la sous-étape de la fonction symbolique et la sous-étape de la pensée intuitive. La sous-étape de la fonction symbolique est lorsque les enfants sont capables de comprendre, de représenter, de se souvenir et d'imaginer des objets dans leur esprit sans avoir l'objet devant eux. La sous-étape de la pensée intuitive est celle où les enfants ont tendance à proposer les questions « pourquoi ? » et "comment ça ?" C'est à ce stade que les enfants veulent savoir tout savoir.

L'étape préopératoire est divisée en deux sous-étapes :

I. Sous-étape de la fonction symbolique
De deux à quatre ans, les enfants se retrouvent à utiliser des symboles pour représenter des modèles physiques du monde qui les entoure. Ceci est démontré par le dessin d'un enfant de sa famille dans lequel les gens ne sont pas dessinés à l'échelle ou des traits physiques précis sont donnés. L'enfant sait qu'ils ne sont pas exacts, mais cela ne semble pas être un problème pour eux.
II. Sous-étape de la pensée intuitive
Vers l'âge de quatre à sept ans, les enfants ont tendance à devenir très curieux et à poser de nombreuses questions, commençant à utiliser un raisonnement primitif. Il y a une émergence dans l'intérêt de raisonner et de vouloir savoir pourquoi les choses sont comme elles sont. Piaget l'a appelé la "sous-étape intuitive" parce que les enfants se rendent compte qu'ils ont une grande quantité de connaissances, mais ils ne savent pas comment ils les ont acquises. La centration, la conservation, l'irréversibilité, l'inclusion de classe et l'inférence transitive sont toutes des caractéristiques de la pensée préopératoire.

3. Stade opérationnel concret : de sept à onze ans. Les enfants peuvent maintenant converser et penser logiquement (ils comprennent la réversibilité) mais sont limités à ce qu'ils peuvent manipuler physiquement. Ils ne sont plus égocentriques. Au cours de cette étape, les enfants prennent davantage conscience de la logique et de la conservation, des sujets qui leur étaient auparavant étrangers. Les enfants s'améliorent également considérablement avec leurs compétences de classification

4. Stade opératoire formel : de onze à seize ans et au-delà (développement du raisonnement abstrait). Les enfants développent une pensée abstraite et peuvent facilement conserver et penser logiquement dans leur esprit. La pensée abstraite est nouvellement présente au cours de cette étape de développement. Les enfants sont maintenant capables de penser de manière abstraite et d'utiliser la métacognition . Parallèlement à cela, les enfants au stade opérationnel formel affichent plus de compétences orientées vers la résolution de problèmes, souvent en plusieurs étapes.

La psychologie des fonctions et des correspondances

Piaget avait parfois été critiqué pour caractériser les enfants préopératoires en termes de capacités cognitives qui leur manquaient, plutôt que de leurs réalisations cognitives. Un tournant tardif dans le développement de la théorie de Piaget a vu l'émergence de travaux sur les réalisations de ces enfants dans le cadre de sa psychologie des fonctions et des correspondances. Cette nouvelle phase des travaux de Piaget dépendait moins de l'étape et reflétait une plus grande continuité dans le développement humain que ce à quoi on pourrait s'attendre dans une théorie liée à l'étape. Cette avancée dans son travail a eu lieu vers la fin de sa vie très productive et est parfois absente des manuels de psychologie du développement.

Un exemple de fonction peut impliquer des ensembles X et Y et des paires ordonnées d'éléments (x,y), dans lesquels x est un élément de X et y, Y. Dans une fonction, un élément de X est mappé sur exactement un élément de Y (l'inverse n'est pas nécessairement vrai). Une fonction implique donc une application unique dans une direction, ou, comme l'ont écrit Piaget et ses collègues, les fonctions sont « univoques à droite » (Piaget et al., 1977, p. 14). Lorsque chaque élément de X correspond à exactement un élément de Y et que chaque élément de Y correspond à exactement un élément de X, Piaget et ses collègues ont indiqué que la condition d'unicité est valable dans les deux sens et ont qualifié la relation entre les éléments de X et Y de "biunivoque". " ou " un à un ". Ils ont avancé l'idée que l'enfant préopératoire manifeste une certaine compréhension des fonctions d'ordre à sens unique.

Selon les collègues genevois de Piaget, la « sémiologie » de ces fonctions d'ordre soutient la capacité de l'enfant préopératoire à utiliser l'étendue spatiale pour indexer et comparer des quantités. L'enfant, par exemple, pourrait utiliser la longueur d'un tableau pour indexer le nombre d'objets dans le tableau. Ainsi, l'enfant jugerait que le plus long des deux tableaux a le plus grand nombre d'objets. Bien qu'imparfaites, de telles comparaisons sont souvent des substituts justes (« sémilogiques ») d'une quantification exacte. De plus, ces fonctions d'ordre sous-tendent la connaissance rudimentaire de l'enfant des régularités environnementales. Les jeunes enfants sont capables de construire — cela reflète le penchant constructiviste de l'œuvre de Piaget — des séquences d'objets de couleur alternée. Ils comprennent également les échanges par paires de cartes comportant des images de différentes fleurs.

Piaget et ses collègues ont examiné des morphismes, qui pour eux diffèrent des transformations opératoires observées sur des enfants opérationnels concrets. Piaget (1977) écrit que « les correspondances et les morphismes sont essentiellement des comparaisons qui ne transforment pas les objets à comparer mais qui en extraient des formes communes ou des analogies entre eux » (p. 351). Il a avancé l'idée que ce type de connaissance émerge des « applications primitives » de schémas d'action aux objets de l'environnement. Dans une étude sur les morphismes, Piaget et ses collègues ont demandé aux enfants d'identifier des éléments dans une série de découpes rouges mobiles qui pourraient couvrir une section prédéfinie de chacune des quatre cartes de base - chaque carte avait une zone rouge et une zone blanche. La tâche, en effet, demandait à l'enfant de superposer les découpes sur une carte de base pour faire apparaître toute la carte en rouge. Bien qu'il y ait eu 12 découpes en tout, seules trois, qui différaient légèrement les unes des autres, pouvaient donner à une carte de base entière un aspect rouge. Les plus jeunes enfants étudiés - ils avaient 5 ans - pouvaient faire correspondre, par essais et erreurs, une découpe à une carte de base. Piaget et al. appelé ce type de bijection de morphisme, une correspondance terme à terme. Les enfants plus âgés ont pu faire plus en trouvant comment faire apparaître une carte entière en rouge en utilisant trois découpes. En d'autres termes, ils pourraient effectuer trois à un appariement. Piaget et al. (1977) a appelé une surjection de correspondance plusieurs-à-un.

Processus de développement

Piaget n'a fourni aucune description concise du processus de développement dans son ensemble. En gros, il s'agissait d'un cycle :

  • L'enfant exécute une action qui a un effet sur ou organise des objets, et l'enfant est capable de noter les caractéristiques de l'action et ses effets.
  • Grâce à des actions répétées, peut-être avec des variations ou dans des contextes différents ou sur différents types d'objets, l'enfant est capable de différencier et d'intégrer ses éléments et effets. C'est le processus de « l'abstraction réfléchissante » (décrit en détail dans Piaget 2001).
  • En même temps, l'enfant est capable d'identifier les propriétés des objets par la manière dont différents types d'actions les affectent. C'est le processus de "l'abstraction empirique".
  • En répétant ce processus à travers un large éventail d'objets et d'actions, l'enfant établit un nouveau niveau de connaissances et de perspicacité. C'est le processus de formation d'une nouvelle « étape cognitive ». Ce double processus permet à l'enfant de construire de nouvelles manières de traiter les objets et de nouvelles connaissances sur les objets eux-mêmes.
  • Cependant, une fois que l'enfant a construit ces nouveaux types de connaissances, il commence à les utiliser pour créer des objets encore plus complexes et réaliser des actions encore plus complexes. En conséquence, l'enfant commence à reconnaître des modèles encore plus complexes et à construire des objets encore plus complexes. Ainsi commence une nouvelle étape, qui ne s'achèvera que lorsque toute l'activité et l'expérience de l'enfant auront été réorganisées à ce niveau encore plus élevé.

Ce processus n'est peut-être pas entièrement graduel, mais de nouvelles preuves montrent que le passage à de nouvelles étapes est plus graduel qu'on ne le pensait auparavant. Une fois qu'un nouveau niveau d'organisation, de connaissances et de perspicacité s'avère efficace, il sera rapidement généralisé à d'autres domaines s'ils existent . En conséquence, les transitions entre les étapes peuvent sembler rapides et radicales, mais souvent l'enfant a saisi un aspect de la nouvelle étape du fonctionnement cognitif mais n'a pas abordé les autres. L'essentiel du temps passé dans une nouvelle étape consiste à affiner ce nouveau niveau cognitif ; Cependant, cela ne se produit pas toujours rapidement. Par exemple, un enfant peut voir que deux couleurs différentes de Play-Doh ont été fusionnées pour former une balle, en fonction de la couleur. Cependant, si du sucre est mélangé à de l'eau ou du thé glacé, alors le sucre "disparaît" et n'existe donc pas pour l'enfant à ce stade. Ces niveaux d'un concept de développement cognitif ne sont pas réalisés d'un seul coup, ce qui nous donne une prise de conscience progressive du monde qui nous entoure.

C'est parce que ce processus prend cette forme dialectique , dans laquelle chaque nouvelle étape est créée par la différenciation, l'intégration et la synthèse de nouvelles structures à partir de l'ancienne, que la séquence des étapes cognitives est logiquement nécessaire plutôt que simplement empiriquement correcte. Chaque nouvelle étape n'apparaît que parce que l'enfant peut tenir pour acquis les réalisations de ses prédécesseurs, et pourtant il existe encore des formes plus sophistiquées de connaissance et d'action qui sont susceptibles d'être développées.

Parce qu'il couvre à la fois la façon dont nous acquérons des connaissances sur les objets et nos réflexions sur nos propres actions, le modèle de développement de Piaget explique un certain nombre de caractéristiques de la connaissance humaine qui n'avaient jamais été prises en compte auparavant. Par exemple, en montrant comment les enfants enrichissent progressivement leur compréhension des choses en agissant et en réfléchissant sur les effets de leurs propres connaissances antérieures, ils sont capables d'organiser leurs connaissances dans des structures de plus en plus complexes. Ainsi, une fois qu'un jeune enfant peut reconnaître de manière cohérente et précise différents types d'animaux, il acquiert alors la capacité d'organiser les différents types en groupes supérieurs tels que "oiseaux", "poissons", etc. C'est important parce qu'ils sont maintenant capables de savoir des choses sur un nouvel animal simplement sur la base du fait qu'il s'agit d'un oiseau – par exemple, qu'il pondra des œufs.

En même temps, en réfléchissant à leurs propres actions, les enfants développent une conscience de plus en plus sophistiquée des « règles » qui les régissent de diverses manières. Par exemple, c'est par cette voie que Piaget explique la prise de conscience de cet enfant de notions telles que "juste", "valide", "nécessaire", "propre", etc. Autrement dit, c'est par le processus d' objectivation , de réflexion et d' abstraction que l'enfant construit les principes sur lesquels l'action est non seulement efficace ou correcte mais aussi justifiée .

L'une des études les plus célèbres de Piaget s'est concentrée uniquement sur les capacités discriminatives des enfants âgés de deux ans et demi à quatre ans et demi. Il a commencé l'étude en prenant des enfants d'âges différents et en plaçant deux rangées de bonbons, l'une avec les bonbons dans une ligne plus espacées, et l'autre avec le même nombre de bonbons dans une ligne placée plus près l'une de l'autre. Il a découvert que « les enfants entre 2 ans, 6 mois et 3 ans, 2 mois discriminent correctement le nombre relatif d'objets sur deux rangées ; entre 3 ans, 2 mois et 4 ans, 6 mois, ils indiquent une rangée plus longue avec moins objets à avoir « plus » ; après 4 ans, 6 mois ils discriminent à nouveau correctement » ( Cognitive Capacity of Very Young Children , p. 141). Initialement, les enfants plus jeunes n'ont pas été étudiés, car si à quatre ans un enfant ne pouvait pas conserver la quantité , alors un enfant plus jeune ne le pourrait probablement pas non plus. Les résultats montrent cependant que les enfants de moins de trois ans et deux mois ont une conservation en quantité, mais en vieillissant ils perdent cette qualité et ne la récupèrent qu'à quatre ans et demi. Cet attribut peut être perdu en raison d'une incapacité temporaire à résoudre en raison d'une dépendance excessive à l'égard des stratégies de perception, qui corrèle plus de bonbons avec une ligne de bonbons plus longue, ou en raison de l'incapacité d'un enfant de quatre ans à inverser les situations.

À la fin de cette expérience, plusieurs résultats ont été trouvés. Premièrement, les jeunes enfants ont une capacité discriminante qui montre que la capacité logique d'opérations cognitives existe plus tôt qu'on ne le reconnaît. Cette étude révèle également que les jeunes enfants peuvent être dotés de certaines qualités pour les opérations cognitives, selon la logique de la structure de la tâche. La recherche montre également que les enfants développent une compréhension explicite à l'âge de 5 ans et, par conséquent, l'enfant comptera les bonbons pour décider lequel a le plus. Enfin, l'étude a révélé que la conservation globale de la quantité n'est pas une caractéristique de base de l'héritage naturel des humains.

Épistémologie génétique

Selon Jean Piaget, l'épistémologie génétique tente « d'expliquer la connaissance, et en particulier la connaissance scientifique , à partir de son histoire, de sa sociogenèse, et surtout des origines psychologiques des notions et des opérations sur lesquelles elle se fonde ». Piaget croyait pouvoir tester des questions épistémologiques en étudiant le développement de la pensée et de l'action chez les enfants. En conséquence, Piaget a créé un domaine connu sous le nom d'épistémologie génétique avec ses propres méthodes et problèmes. Il a défini ce domaine comme l'étude du développement de l' enfant comme moyen de répondre à des questions épistémologiques.

Schéma

Un schéma est un groupe structuré de concepts, il peut être utilisé pour représenter des objets, des scénarios ou des séquences d'événements ou de relations. L'idée originale a été proposée par le philosophe Immanuel Kant comme des structures innées utilisées pour nous aider à percevoir le monde.

Un schéma (pl. schemata) est le cadre mental qui est créé lorsque les enfants interagissent avec leur environnement physique et social. Par exemple, de nombreux enfants de 3 ans insistent sur le fait que le soleil est vivant car il se lève le matin et se couche la nuit. Selon Piaget, ces enfants fonctionnent sur la base d'un schéma cognitif simple selon lequel les choses qui bougent sont vivantes. À tout âge, les enfants s'appuient sur leurs structures cognitives actuelles pour comprendre le monde qui les entoure. De plus, les enfants plus jeunes et plus âgés peuvent souvent interpréter et réagir aux mêmes objets et événements de manières très différentes, car les structures cognitives prennent des formes différentes à différents âges.

Piaget (1953) a décrit trois sortes de structures intellectuelles : les schémas comportementaux (ou sensorimoteurs), les schémas symboliques et les schémas opérationnels.

  • Schémas comportementaux : modèles de comportement organisés qui sont utilisés pour représenter et répondre aux objets et aux expériences.
  • Schémas symboliques : symboles mentaux internes (tels que des images ou des codes verbaux) que l'on utilise pour représenter des aspects de l'expérience.
  • Schémas opérationnels : activité mentale interne que l'on exerce sur des objets de pensée.

Selon Piaget, les enfants utilisent le processus d' assimilation et d'accommodation pour créer un schéma ou un cadre mental sur la façon dont ils perçoivent et/ou interprètent ce qu'ils vivent. En conséquence, les concepts précoces des jeunes enfants ont tendance à être de nature plus globale ou générale.

De même, Gallagher et Reid (1981) ont soutenu que les adultes considèrent les concepts des enfants comme très généralisés et même inexacts. Avec plus d'expérience, d'interactions et de maturité, ces concepts deviennent plus raffinés et plus détaillés. Dans l'ensemble, donner un sens au monde du point de vue d'un enfant est un processus très complexe et long.

Les schémas sont :

  • Élément essentiel du développement conceptuel
  • Constamment en train d'être modifié ou changé
  • Modifié par les expériences en cours
  • Une idée généralisée, généralement basée sur l'expérience ou des connaissances préalables.

Ces schémas sont constamment révisés et élaborés à chaque fois que l'enfant rencontre de nouvelles expériences. Ce faisant, les enfants créent leur propre compréhension unique du monde, interprètent leurs propres expériences et connaissances, puis utilisent ces connaissances pour résoudre des problèmes plus complexes. Dans un sens neurologique, le cerveau/esprit travaille constamment à se construire et à se reconstruire au fur et à mesure qu'il absorbe, adapte/modifie de nouvelles informations et améliore la compréhension.

Méthodes de recherche

Piaget a voulu révolutionner la manière de mener la recherche. Bien qu'il ait commencé à faire des recherches avec ses collègues en utilisant une méthode traditionnelle de collecte de données, il n'était pas entièrement satisfait des résultats et voulait continuer à essayer de trouver de nouvelles façons de rechercher en utilisant une combinaison de données, qui comprenait l' observation naturaliste , la psychométrie et la psychiatrie. examen clinique, afin d'avoir une forme de recherche moins guidée qui produirait des résultats plus empiriquement valables. Alors que Piaget développait de nouvelles méthodes de recherche, il écrivit un livre intitulé Le langage et la pensée de l'enfant , qui visait à synthétiser les méthodes qu'il utilisait afin d'étudier les conclusions que les enfants tiraient de situations et comment ils en arrivaient à une telle conclusion. L'idée principale était d'observer comment les enfants réagissaient et articulaient certaines situations avec leur propre raisonnement, afin d'examiner leurs processus de pensée (Mayer, 2005).

Piaget a administré un test à 15 garçons âgés de 10 à 14 ans dans lequel il a demandé aux participants de décrire la relation entre un bouquet de fleurs mélangé et un bouquet de fleurs de la même couleur. Le but de cette étude était d'analyser le processus de pensée des garçons et de tirer des conclusions sur les processus logiques qu'ils avaient utilisés, ce qui était une technique de recherche psychométrique. Piaget a également utilisé la méthode psychanalytique initialement développée par Sigmund Freud. Le but de l'utilisation d'une telle méthode était d'examiner l'inconscient, ainsi que de poursuivre des études parallèles en utilisant différentes méthodes de recherche. La psychanalyse a ensuite été rejetée par Piaget, jugeant qu'elle était insuffisamment empirique (Mayer, 2005).

Piaget a soutenu que les enfants et les adultes utilisaient la parole à des fins différentes. Afin de confirmer son argument, il a expérimenté l'analyse de l'interprétation d'une histoire par un enfant. Dans l'expérience, l'enfant écoutait une histoire puis racontait la même histoire à un ami dans ses propres mots. Le but de cette étude était d'examiner comment les enfants se verbalisent et se comprennent sans l'intervention d'un adulte. Piaget a voulu examiner les limites de l'observation naturaliste, afin de comprendre le raisonnement d'un enfant. Il s'est rendu compte de la difficulté d'étudier les pensées des enfants, car il est difficile de savoir si un enfant fait semblant de croire leurs pensées ou non. Piaget a été le premier chercheur à examiner les conversations des enfants dans un contexte social – en commençant par examiner leur discours et leurs actions – où les enfants étaient à l'aise et spontanés (Kose, 1987).

Problèmes et solutions possibles

Après avoir mené de nombreuses études, Piaget a pu trouver des différences significatives dans la façon dont les adultes et les enfants raisonnent ; cependant, il était toujours incapable de trouver la voie du raisonnement logique et des pensées tacites des enfants, qui pourraient lui permettre d'étudier le développement intellectuel d'un enfant au fil du temps (Mayer, 2005). Dans son troisième livre, La conception du monde par l'enfant , Piaget reconnaît les difficultés de ses techniques antérieures et l'importance de l'examen clinique psychiatrique. Le chercheur croyait que la façon dont les examens cliniques étaient menés influençait la façon dont les réalités intérieures d'un enfant faisaient surface. Les enfants réagiraient probablement en fonction de la manière dont la recherche est menée, des questions posées ou de la familiarité qu'ils ont avec l'environnement. L'examen clinique mené pour son troisième livre fournit une enquête approfondie sur le processus de réflexion d'un enfant. Un exemple de question utilisée pour rechercher un tel processus était : « Pouvez-vous voir une pensée ? (Mayer, 2005, p. 372).

Développement de nouvelles méthodes

Piaget a reconnu que les tests psychométriques avaient leurs limites, car les enfants n'étaient pas en mesure de fournir au chercheur leurs pensées les plus profondes et leur intellect intérieur. Il était également difficile de savoir si les résultats de l'examen des enfants reflétaient ce que les enfants croyaient ou s'il ne s'agissait que d'une situation factice. Par exemple, il est très difficile de savoir avec certitude si un enfant qui a une conversation avec un jouet croit que le jouet est vivant ou si l'enfant fait juste semblant. Peu de temps après avoir tiré des conclusions sur les études psychométriques, Piaget a commencé à développer la méthode d'examen clinique. La méthode clinique consistait à interroger un enfant et à examiner attentivement ses réponses – afin d'observer comment l'enfant raisonnait en fonction des questions posées – puis à examiner la perception du monde par l'enfant à travers ses réponses. Piaget a reconnu les difficultés d'interroger un enfant et l'importance de reconnaître la différence entre les réponses « libérées » et les réponses « spontanées » (Mayer, 2005, p. 372).

Critique des méthodes de recherche de Piaget

À en juger par les normes actuelles de la recherche psychologique, les méthodes de recherche de Piaget seraient considérées comme problématiques. En effet, un critique moderne a commenté que « de nombreuses enquêtes pionnières de Piaget seraient probablement rejetées de la plupart des revues modernes pour des raisons méthodologiques de taille d'échantillon, de mesure non standard et de manque de fiabilité entre les évaluateurs ».

La recherche de Piaget s'est appuyée sur de très petits échantillons qui n'ont pas été sélectionnés au hasard . Son livre Les origines de l'intelligence chez les enfants était basé sur l'étude de seulement trois enfants : le sien. Cela signifie qu'il est difficile de généraliser les conclusions de Piaget à l'ensemble de la population. Piaget a interagi étroitement avec ses sujets de recherche et n'a pas suivi de scénario défini, ce qui signifie que les conditions expérimentales peuvent ne pas avoir été exactement les mêmes d'un participant à l'autre, introduisant des problèmes de cohérence. Comme il travaillait avant l'utilisation généralisée de l'équipement d'enregistrement vocal, sa méthode de collecte de données consistait simplement à prendre des notes manuscrites sur le terrain, qu'il analyserait lui-même. Cela diffère de la pratique moderne consistant à utiliser plusieurs codeurs pour assurer la validité du test . En outre, des critiques telles que Linda Siegel ont fait valoir que les expériences de Piaget ne contrôlaient pas de manière adéquate le contexte social et la compréhension (ou le manque de compréhension) de l'enfant de la langue utilisée dans la tâche de test, conduisant à des conclusions erronées sur le manque de capacités de raisonnement des enfants.

Ces problèmes méthodologiques signifient que lorsque les scientifiques ont essayé de reproduire les expériences de Piaget, ils ont constaté que de petits changements dans les procédures de Piaget conduisent à des résultats différents. Par exemple, dans les tests de permanence des objets et de conservation du nombre de Piaget, les âges auxquels les enfants réussissent les tests varient considérablement en fonction de petites variations dans la procédure de test, remettant en cause les interprétations théoriques de Piaget de ses résultats de test.

Développement de méthodes de recherche

Piaget voulait faire des recherches dans des environnements qui permettraient aux enfants de se connecter avec certains aspects existants du monde. L'idée était de changer l'approche décrite dans son livre La conception du monde par l'enfant et de s'éloigner du vague questionnement des entretiens. Cette nouvelle approche a été décrite dans son livre The Child's Conception of Physical Causality , où les enfants ont été confrontés à des dilemmes et ont dû réfléchir seuls à des solutions possibles. Plus tard, après avoir soigneusement analysé les méthodes précédentes, Piaget a développé une combinaison d'observation naturaliste et d'entretiens cliniques dans son livre Judgment and Reasoning in the Child , où l'intellect d'un enfant a été testé avec des questions et une surveillance étroite. Piaget était convaincu qu'il avait trouvé un moyen d'analyser et d'accéder aux pensées d'un enfant sur le monde d'une manière très efficace (Mayer, 2005). La recherche de Piaget a fourni une combinaison de méthodes de recherche théoriques et pratiques et a offert une contribution cruciale au domaine de la psychologie du développement (Beilin, 1992). "Piaget est souvent critiqué parce que sa méthode d'investigation, bien que quelque peu modifiée ces dernières années, est encore largement clinique". Il observe l'environnement et le comportement d'un enfant. Il propose ensuite une hypothèse la testant et se concentrant à la fois sur l'environnement et le comportement après avoir modifié un peu l'environnement.

Influence

Photo de la Fondation Jean Piaget avec Pierre Bovet (1878-1965) au premier rang (avec une grande barbe) et Jean Piaget (1896-1980) au premier rang (à droite, avec des lunettes) devant l' Institut Rousseau (Genève), 1925

Bien qu'il ait cessé d'être un psychologue à la mode , l'ampleur de l'influence continue de Piaget peut être mesurée par l'échelle mondiale et l'activité de la Société Jean Piaget , qui organise des conférences annuelles et attire environ 700 participants. Sa théorie du développement cognitif s'est avérée influente dans de nombreux domaines différents :

La psychologie du développement

Piaget est considéré comme la figure la plus influente de la psychologie du développement. Cependant, de nombreux aspects de ses théories ne sont plus acceptés par les psychologues traditionnels. Les psychologues du développement d'aujourd'hui ne considèrent pas le développement comme se déroulant par étapes et de nombreuses découvertes empiriques de Piaget ont été infirmées par des recherches ultérieures. Par exemple, les psychologues ne considèrent plus les jeunes enfants comme incapables de comprendre des concepts abstraits et ne croient plus que les bébés ne comprennent pas la permanence de l'objet. Malgré cela, les psychologues du développement reconnaissent l'importance de l'héritage de Jean Piaget en tant que fondateur de leur domaine. Ils reconnaissent son travail empirique innovant, ses tentatives d'intégrer ses résultats dans un modèle théorique unifié et la façon dont il a créé une voie à suivre pour les chercheurs ultérieurs. En effet, de nombreux chercheurs en psychologie du développement travaillent aujourd'hui dans un cadre post-piagétien ou néo-piagétien .

Piaget sur l'éducation

En utilisant la théorie de Piaget, les éducateurs se concentrent sur leurs élèves en tant qu'apprenants. En raison de cette focalisation, l'éducation est centrée sur l'apprenant et basée sur le constructivisme dans une certaine mesure. La théorie de Piaget permet aux enseignants de considérer les étudiants comme des apprenants individuels qui ajoutent de nouveaux concepts aux connaissances antérieures pour construire, ou construire, une compréhension pour eux-mêmes. Les enseignants qui utilisent une approche centrée sur l'apprenant comme base de leurs pratiques professionnelles intègrent les différentes dispositions. Ils offrent des opportunités éducatives basées sur l'expérience. Ces enseignants prennent également en considération les qualités et les attitudes individuelles des apprenants lors de la planification du curriculum. Les éducateurs permettent aux connaissances des apprenants de modifier le programme d'études. Ils nourrissent et soutiennent la curiosité des apprenants. Ils impliquent également les émotions des apprenants et créent un environnement d'apprentissage dans lequel les élèves se sentent en sécurité.

Il existe deux différences entre les étapes préopératoires et opérationnelles concrètes qui s'appliquent à l'éducation. Ces différences sont la réversibilité et la décentration. Parfois, la réversibilité et la décentration se produisent en même temps. Lorsque les élèves réfléchissent aux étapes pour accomplir une tâche sans utiliser un ordre logique et séquentiel particulier, ils utilisent la réversibilité. La décentration leur permet de se concentrer sur plusieurs composantes d'une tâche problématique à la fois. Les élèves utilisent à la fois la réversibilité et la décentration pour fonctionner tout au long de la journée scolaire, suivre les instructions et terminer les devoirs.

Un exemple d'élève utilisant la réversibilité est l'apprentissage d'un nouveau vocabulaire. L'élève crée une liste de mots inconnus à partir d'un texte littéraire. Ensuite, il recherche la définition de ces mots avant de demander à un camarade de classe de le tester. Son professeur a donné un ensemble d'instructions particulières qu'il doit suivre dans un ordre particulier : il doit écrire le mot avant de le définir, et effectuer ces deux étapes à plusieurs reprises. Un enfant au stade préopératoire devient confus au cours de ce processus et a besoin de l'aide de l'enseignant pour rester concentré sur sa tâche. L'enseignant le renvoie à son texte afin de noter le mot suivant avant de pouvoir le définir. Un enfant au stade préopératoire ne comprend pas l'organisation nécessaire pour mener à bien cette mission. Cependant, un enfant au stade opérationnel concret comprend l'organisation, et il peut rappeler les étapes dans n'importe quel ordre tout en étant capable de suivre l'ordre donné. Grâce à la décentration, l'enfant a deux activités en tête : identifier les mots et les trouver dans le dictionnaire.

Un exemple de décentration est qu'un enfant d'âge préscolaire peut utiliser une banane jouet comme un faux téléphone. L'enfant connaît la différence entre le fruit et un téléphone. Cependant, dans cette forme de jeu, il opère à deux niveaux à la fois. Chez un enfant plus âgé au niveau opérationnel concret, la décentration lui permet de compléter la soustraction de nombres à deux chiffres et d'indiquer lequel des problèmes impliquait également un emprunt à l'autre colonne. L'élève fait les deux simultanément. En utilisant la réversibilité, l'étudiant doit se déplacer mentalement entre deux sous-tâches.

En ce qui concerne les félicitations des enseignants, les félicitations renforcent les élèves. Les adolescents subissent un développement socio-émotionnel tel qu'ils recherchent des relations avec leurs pairs. Ainsi, l'éloge de l'enseignant n'est pas aussi puissant pour les étudiants qui voient les enseignants comme des figures d'autorité. Ils n'accordent aucune valeur aux éloges fournis par les adultes, ou ils n'ont aucun respect pour la personne qui les félicite.

Éducation

Au cours des années 1970 et 1980, les travaux de Piaget ont également inspiré la transformation de l' éducation européenne et américaine , à la fois théorique et pratique, conduisant à une approche plus «centrée sur l'enfant». Dans Entretiens avec Jean Piaget , Bringuier dit : « L'éducation, pour la plupart des gens, c'est essayer d'amener l'enfant à ressembler à l'adulte typique de sa société... mais pour moi et pour personne d'autre, l'éducation c'est faire des créateurs... Vous avez faire des inventeurs, des innovateurs — pas des conformistes » (Bringuier, 1980, p. 132).

Sa théorie du développement cognitif peut être utilisée comme un outil dans la classe de la petite enfance . Selon Piaget, les enfants se développent mieux dans une salle de classe avec interaction .

Piaget a défini la connaissance comme la capacité de modifier, transformer et « opérer sur » un objet ou une idée, de telle sorte qu'elle soit comprise par l'opérateur à travers le processus de transformation. L'apprentissage, alors, se produit à la suite de l'expérience, à la fois physique et logique, avec les objets eux-mêmes et la façon dont ils sont agi. Ainsi, la connaissance doit être assimilée dans un processus actif par un apprenant doté d'une capacité mentale mûrie, de sorte que la connaissance puisse se complexifier par une compréhension échafaudée. La compréhension est échafaudée par l'apprenant à travers le processus d'équilibration, par lequel l'apprenant équilibre les nouvelles connaissances avec la compréhension précédente, compensant ainsi la « transformation » des connaissances.

L'apprentissage peut donc également être soutenu par des instructeurs dans un cadre éducatif. Piaget a précisé que la connaissance ne peut pas vraiment être formée tant que l'apprenant n'a pas mûri les structures mentales auxquelles cet apprentissage est spécifique, et par conséquent le développement contraint l'apprentissage. Néanmoins, la connaissance peut aussi être « construite » en s'appuyant sur des opérations et des structures plus simples déjà constituées. Baser les opérations d'une structure avancée sur celles de structures plus simples permet ainsi d'apprendre à s'appuyer sur les capacités opérationnelles au fur et à mesure de leur développement. Un bon enseignement est donc construit autour des capacités opérationnelles des étudiants afin qu'ils puissent exceller dans leur phase opérationnelle et s'appuyer sur des structures et des capacités préexistantes et ainsi « construire » l'apprentissage.

La preuve de l'efficacité d'une conception de programme d'études contemporaine basée sur les théories de Piaget sur la progression du développement et le soutien des structures mentales en maturation peut être vue dans le programme "Number Worlds" de Griffin et Case. Le programme vise à créer une « structure conceptuelle centrale » du sens des nombres chez les jeunes enfants en s'appuyant sur cinq processus pédagogiques, notamment en alignant le programme sur le séquençage du développement de l'acquisition de compétences spécifiques. En décrivant la séquence de développement du sens des nombres, une structure conceptuelle est construite et alignée sur chaque enfant au fur et à mesure de son développement.

Cependant, la scientifique cognitive Karen Fuson a soutenu que l'impact des théories piagétiennes sur l'éducation n'a pas été entièrement positif parce que son travail a souvent été mal interprété. En particulier, l'accent mis par Piaget sur les interactions des enfants avec des objets dans la phase opérationnelle concrète a conduit à une approche de l'éducation dans laquelle les jeunes enfants sont encouragés à apprendre les mathématiques en manipulant des objets réels, mais sans l'instruction directe nécessaire des enseignants dont ils ont besoin pour comprendre ce que qu'ils font et de lier leurs activités aux mathématiques symboliques. Cela a eu un impact particulièrement négatif sur les enfants peu performants qui ont besoin de plus de soutien d'un autre mieux informé pour donner un sens et progresser dans leur apprentissage.

Le psychologue Mark Seidenberg a critiqué le domaine des études en éducation pour avoir trop mis l'accent sur les travaux de Jean Piaget, Lev Vygotsky et d'autres psychologues historiques tout en ne parvenant pas à suivre les avancées majeures des sciences cognitives au cours des décennies qui ont suivi leur activité. Pendant ce temps, une revue systématique de la recherche en éducation réalisée en 2016 a montré que les approches constructivistes de l'éducation de la petite enfance inspirées de Piaget et Vygotsky sont moins efficaces que les approches globales qui intègrent l'enseignement direct des compétences.

Moralité

Piaget croyait en deux principes de base relatifs à l' éducation du caractère : que les enfants développent des idées morales par étapes et que les enfants créent leurs conceptions du monde. Selon Piaget, « l'enfant est quelqu'un qui construit sa propre vision morale du monde, qui se fait des idées sur le bien et le mal, le juste et l'injuste, qui ne sont pas le produit direct de l'enseignement des adultes et qui sont souvent maintenus face aux souhaits des adultes. au contraire » (Gallagher, 1978, p. 26). Piaget croyait que les enfants portaient des jugements moraux sur la base de leurs propres observations du monde.

La théorie de la moralité de Piaget était radicale lorsque son livre Le jugement moral de l'enfant a été publié en 1932 pour deux raisons : son utilisation de critères philosophiques pour définir la moralité (comme universalisable, généralisable et obligatoire) et son refus d'assimiler les normes culturelles aux normes morales. . Piaget, s'appuyant sur la théorie kantienne , a proposé que la moralité se développe à partir de l'interaction entre pairs et qu'elle soit autonome par rapport aux mandats de l'autorité. Les pairs, et non les parents, étaient une source clé de concepts moraux tels que l'égalité, la réciprocité et la justice.

Piaget a attribué différents types de processus psychosociaux à différentes formes de relations sociales , introduisant une distinction fondamentale entre les différents types de ces relations. Là où il y a contrainte parce qu'un participant détient plus de pouvoir que l'autre, la relation est asymétrique et, surtout, la connaissance qui peut être acquise par le participant dominé prend une forme fixe et inflexible. Piaget qualifie ce processus de transmission sociale, l'illustrant par une référence à la manière dont les anciens d'une tribu initient les plus jeunes aux schémas de croyances et de pratiques du groupe. De même, là où les adultes exercent une influence dominante sur l'enfant qui grandit, c'est par la transmission sociale que les enfants peuvent acquérir des connaissances. En revanche, dans les relations coopératives , le pouvoir est plus équitablement réparti entre les participants de sorte qu'une relation plus symétrique émerge. Dans ces conditions, des formes authentiques d'échange intellectuel deviennent possibles ; chaque partenaire a la liberté de projeter ses propres pensées, de considérer les positions des autres et de défendre son propre point de vue. Dans de telles circonstances, où la pensée des enfants n'est pas limitée par une influence dominante, Piaget croyait qu'il existait « la reconstruction des connaissances », ou des conditions favorables à l'émergence de solutions constructives aux problèmes. Ici, la connaissance qui émerge est ouverte, flexible et régulée par la logique de l'argumentation plutôt que d'être déterminée par une autorité externe.

Bref, les relations coopératives sont le lieu de l'émergence d'opérations, ce qui nécessite pour Piaget l'absence de toute influence contraignante, et s'illustre le plus souvent par les relations qui se nouent entre pairs (pour en savoir plus sur l'importance de cette distinction voir Duveen & Psaltis , 2008, Psaltis et Duveen, 2006, 2007). C'est ainsi que, selon Piaget, les enfants apprennent le jugement moral par opposition aux normes culturelles (ou peut-être aux normes idéologiques ).

Les recherches de Piaget sur la moralité ont été très influentes dans les travaux ultérieurs sur le développement moral , en particulier dans le cas de la très influente théorie des étapes du développement moral de Lawrence Kohlberg qui a dominé la recherche en psychologie morale jusqu'à la fin du XXe siècle.

Études historiques de la pensée et de la cognition

Les changements historiques de la pensée ont été modélisés en termes piagétiens. D'une manière générale, ces modèles ont cartographié les changements dans la moralité, la vie intellectuelle et les niveaux cognitifs par rapport aux changements historiques (généralement dans la complexité des systèmes sociaux).

Les exemples notables incluent :

Développement non humain

Les stades néo-piagétiens ont été appliqués au stade maximum atteint par divers animaux. Par exemple, les araignées atteignent le stade sensoriel moteur circulaire, coordonnant les actions et les perceptions. Les pigeons atteignent le stade sensoriel moteur, formant des concepts.

Origines

Les origines de l'intelligence humaine ont également été étudiées en termes piagétiens. Wynn (1979, 1981) a analysé les outils acheuliens et oldoviens en termes de compréhension des relations spatiales requises pour créer chaque type. Sur un plan plus général, la Naissance de la raison de Robinson (2005) propose un modèle à grande échelle pour l'émergence d'une intelligence piagétienne.

Primatologie

Les modèles de cognition de Piaget ont également été appliqués en dehors de la sphère humaine, et certains primatologues évaluent le développement et les capacités des primates en fonction du modèle de Piaget.

Philosophie

Les philosophes ont utilisé l'œuvre de Piaget. Par exemple, le philosophe et théoricien social Jürgen Habermas a intégré Piaget dans son travail, notamment dans La théorie de l'action communicative . Le philosophe Thomas Kuhn a crédité le travail de Piaget de l'avoir aidé à comprendre la transition entre les modes de pensée qui a caractérisé sa théorie des changements de paradigme . Pourtant, cela dit, il est également noté que les implications de ses travaux ultérieurs restent en effet largement non examinées. Peu avant sa mort (septembre 1980), Piaget s'est engagé dans un débat sur les relations entre les traits innés et acquis du langage, au Centre Royaumont pour une Science de l'Homme, où il a discuté de son point de vue avec le linguiste Noam Chomsky. ainsi que Hilary Putnam et Stephen Toulmin .

Intelligence artificielle

Piaget a également eu un impact considérable dans le domaine de l' informatique et de l'intelligence artificielle . Seymour Papert a utilisé les travaux de Piaget lors du développement du langage de programmation Logo . Alan Kay a utilisé les théories de Piaget comme base pour le concept du système de programmation Dynabook , qui a d'abord été discuté dans les limites du Xerox Palo Alto Research Center ( Xerox PARC ). Ces discussions ont conduit au développement du prototype Alto , qui a exploré pour la première fois tous les éléments de l' interface utilisateur graphique (GUI), et a influencé la création d'interfaces utilisateur dans les années 1980 et au-delà.

Défis

La théorie de Piaget, cependant, n'est pas allée sans examen. Une figure principale dont les idées contredisaient les idées de Piaget était le psychologue russe Lev Vygotsky . Vygotsky a souligné l'importance du contexte culturel d'un enfant en tant qu'effet sur les stades de développement. Parce que différentes cultures mettent l'accent sur des interactions sociales différentes, cela a remis en cause la théorie de Piaget selon laquelle la hiérarchie du développement de l'apprentissage devait se développer successivement. Vygotsky a introduit le terme zone de développement proximal comme une tâche globale qu'un enfant aurait à développer et qui serait trop difficile à développer seul.

En outre, les théories dites néo-piagétiennes du développement cognitif soutenaient que la théorie de Piaget ne rendait pas justice non plus aux mécanismes sous-jacents du traitement de l' information qui expliquent la transition d'un stade à l'autre ou les différences individuelles dans le développement cognitif. Selon ces théories, les changements dans les mécanismes de traitement de l'information, tels que la vitesse de traitement et la mémoire de travail , sont responsables de l'ascension d'une étape à l'autre. De plus, les différences entre les individus dans ces processus expliquent pourquoi certains individus se développent plus rapidement que d'autres ( Demetriou , 1998).

Au fil du temps, des théories alternatives du développement de l'enfant ont été avancées et les découvertes empiriques ont beaucoup contribué à saper les théories de Piaget. Par exemple, Esther Thelen et ses collègues ont découvert que les bébés ne feraient pas l' erreur A-pas-B s'ils avaient de petits poids ajoutés à leurs bras pendant la première phase de l'expérience qui étaient ensuite retirés avant la deuxième phase de l'expérience. Ce changement mineur ne devrait pas avoir d'impact sur la compréhension par les bébés de la permanence des objets, de sorte que la différence que cela fait sur les performances des bébés dans la tâche A-pas-B ne peut pas être expliquée par la théorie de Piaget. Thelen et ses collègues ont également découvert que divers autres facteurs influaient également sur les performances de la tâche A-pas-B (y compris la force de la trace mnésique, la saillance des cibles, le temps d'attente et la position), et ont proposé que cela pourrait être mieux expliqué à l'aide d'une théorie des systèmes dynamiques. approche que d'utiliser la théorie de Piaget. Alison Gopnik et Betty Repacholi ont découvert que des bébés aussi jeunes que 18 mois peuvent comprendre que d'autres personnes ont des désirs et que ces désirs peuvent être très différents des leurs. Cela contredit l'opinion de Piaget selon laquelle les enfants sont très égocentriques à cet âge.

De plus, les sciences cognitives modernes ont sapé l'opinion de Piaget selon laquelle les jeunes enfants sont incapables de comprendre les nombres car ils ne sont pas capables de travailler avec des concepts abstraits au stade sensorimoteur. Ce point de vue piagétien a conduit de nombreux éducateurs à croire qu'il n'est pas approprié d'enseigner l'arithmétique simple aux jeunes enfants car cela ne conduira pas à une réelle compréhension. Cependant, les expériences de Starkey et al ont montré que les enfants comprennent les nombres abstraits dès l'âge de 6 mois, tandis que des études plus récentes d'Izard et al ont montré que même les nouveau-nés peuvent percevoir les nombres abstraits. Pour une discussion complète à ce sujet, voir The Number Sense: How the Mind Creates Mathematics de Stanislas Dehaene .

Certains partisans de Piaget rétorquent que les arguments de ses critiques dépendent de lectures erronées de la théorie de Piaget. Voir aussi Brian Rotman de Jean Piaget: Psychologue du réel , une exposition et critique des idées de Piaget, et Jonathan Tudge et de Barbara Rogoff « influences par les pairs sur le développement cognitif: piagétienne et perspectives Vygotsky ».

Citations

  • « L'intelligence organise le monde en s'organisant elle-même.

Liste des réalisations majeures

Rendez-vous

Doctorats honorifiques

  • 1936 Harvard
  • 1946 Sorbonne
  • 1949 Université du Brésil
  • 1949 Bruxelles
  • 1953 Chicago
  • 1954 McGill
  • 1958 Varsovie
  • 1959 Manchester
  • 1960 Oslo
  • 1960 Cambridge
  • 1962 Brandeis
  • 1964 Montréal
  • 1964 Aix-Marseille
  • 1966 Pennsylvanie
  • 1966 ? Barcelone
  • 1970 Yale

Liste des œuvres majeures

Les regroupements suivants sont basés sur le nombre de citations dans Google Scholar .

Classiques

  • Le langage et la pensée de l'enfant (Londres : Routledge & Kegan Paul, 1926) [ Le Langage et la pensée chez l'enfant (1923)]
  • The Child's Conception of the World (Londres : Routledge et Kegan Paul, 1928) [ La Représentation du monde chez l'enfant (1926, éd. orig. sous forme d'article, 1925)]
  • Le jugement moral de l'enfant (Londres : Kegan Paul, Trench, Trubner and Co., 1932) [ Le jugement moral chez l'enfant (1932)]
  • Les origines de l' intelligence chez les enfants (New York: International University Press, 1952) [ La Naissance de l'intelligence chez l'enfant (1936), traduit également l'origine du renseignement dans l'enfant (Londres: Routledge and Kegan Paul, 1953 )].
  • Play, Dreams and Imitation in Childhood (New York : Norton, 1962) [ La formation du symbole chez l'enfant; imitation, jeu et rêve, image et représentation (1945)].
  • The Psychology of Intelligence (Londres : Routledge et Kegan Paul, 1950) [ La psychologie de l'intelligence (1947)].
  • La construction du réel chez l'enfant (New York : Basic Books, 1954) [ La construction du réel chez l'enfant (1950), traduit aussi par The Child's Construction of Reality (Londres : Routledge et Kegan Paul, 1955)].
  • Avec Inhelder, B., The Growth of Logical Thinking from Childhood to Adolescence (New York : Basic Books, 1958) [ De la logique de l'enfant à la logique de l'adolescent (1955)].
  • Avec Inhelder, B., The Psychology of the Child (New York : Basic Books, 1962) [ La psychologie de l'enfant (1966, éd. orig. sous forme d'article, 1950)].

Grands travaux

  • Le développement précoce de la logique chez l'enfant (Londres : Routledge et Kegan Paul, 1964) [ La genèse des structures logiques élémentaires (1959)].
  • Avec Inhelder, B., The Child's Conception of Space (New York : WW Norton, 1967).
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  • The Child's Conception of Number (Londres : Routledge et Kegan Paul, 1952) [ La genèse du nombre chez l'enfant (1941)].
  • Structuralisme (New York : Harper & Row, 1970) [ Le Structuralisme (1968)].
  • Épistémologie génétique (New York : WW Norton, 1971, ISBN  978-0-393-00596-7 ).

Travaux importants

  • La conception enfantine de la causalité physique (Londres : Kegan Paul, 1930) [ La causalite physique chez l'enfant (1927)]
  • Child's Conception of Geometry (New York, Basic Books, 1960) [ La Géométrie spontanée de l'enfant (1948)].
  • The Principles of Genetic Epistemology (New York : Basic Books, 1972, ISBN  978-0-393-00596-7 ) [ L'épistémologie génétique (1950)].
  • Comprendre, c'est inventer : L'avenir de l'éducation (New York : Grossman Publishers, 1973) [tr. of Ou va l'éducation (1971) et Le droit à l'éducation dans le monde actuel (1948)].
  • Six études psychologiques (New York : Random House, 1967) [ Six études de psychologie (1964)].
  • Biologie et connaissance (Chicago : University of Chicago Press, 1971) [ Biologie et connaissance; essai sur les relations entre les régulations organiques et les processus cognitifs (1967)]
  • Science de l'éducation et psychologie de l'enfant (New York : Orion Press, 1970) [ Psychologie et pédagogie (1969)].
  • Évolution intellectuelle de l'adolescence à l'âge adulte (Cambridge : Cambridge Univ. Press, 1977) [ L'évolution intellectuelle entre l'adolescence et l'âge adulte (1970)].
  • L'équilibration des structures cognitives : le problème central du développement intellectuel (Chicago : University of Chicago Press, 1985) [ L'équilibration des structures cognitives (1975), précédemment traduit par Le développement de la pensée : Équilibration des structures cognitives (1977)].
  • Massimo Piattelli-Palmarini (éd.), Langage et apprentissage : le débat entre Jean Piaget et Noam Chomsky (Cambridge, Mass. : Harvard University Press, 1980) [ Theories du language, theories de l'apprentissage (1979)].
  • Développement et apprentissage .

Œuvres remarquables

  • L'emprise de la conscience : action et concept chez le jeune enfant (Londres : Routledge et Kegan Paul, 1977) [ La prise de conscience (1974)].
  • The Mechanisms of Perception (New York : Basic Books, 1969) [ Les mécanismes perceptifs : modèles probabilistes, analyse génétique, relations avec l'intelligence (1961)].
  • Psychologie et épistémologie : vers une théorie de la connaissance (Harmondsworth : Penguin, 1972) [ Psychologie et épistémologie (1970).
  • The Child's Conception of Time (Londres : Routledge et Kegan Paul, 1969) [ Le développement de la notion de temps chez l'enfant (1946)]
  • Logique et psychologie (Manchester : Manchester University Press, 1953).
  • Mémoire et intelligence (New York : Basic Books, 1973) [Mémoire et intelligence (1968)]
  • L'origine de l'idée de hasard chez l'enfant ( Londres : Routledge et Kegan Paul, 1975) [ La genèse de l'idée de hasard chez l'enfant (1951)].
  • L'imagerie mentale chez l'enfant : une étude du développement de la représentation imaginale (Londres : Routledge et Kegan Paul, 1971) [L'image mentale chez l'enfant : études sur le développement des représentations imaginées (1966)].
  • Intelligence et Affectivité. Leur relation au cours du développement de l'enfant (Palo Alto : Annual Reviews, 1981) [ Les relations entre l'intelligence et l'affectivité dans le développement de l'enfant (1954)].
  • Avec Garcia, R. Psychogenesis and the History of Science (New York : Columbia University Press, 1989) Psychogenèse et histoire des sciences (1983).
  • Avec Beth, EW , Mathematical Epistemology and Psychology (Dordrecht : D. Reidel, 1966) [ Épistémologie mathématique et psychologie : Essai sur les relations entre la logique formelle et la pensée réelle ] (1961).

Nouvelles traductions

  • Piaget, J. (1995). Études sociologiques . Londres : Routledge.
  • Piaget, J. (2000). "Commentaire sur Vygotski". De nouvelles idées en psychologie . 18 (2–3) : 241–59. doi : 10.1016/S0732-118X(00)00012-X .
  • Piaget, J. (2001). Études sur l'abstraction réfléchissante . Hove, Royaume-Uni : Psychology Press.

Voir également

Collaborateurs

Traducteurs

Remarques

Les références

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  • Wynn, T. (1981). « L'intelligence des hominidés d'Oldowan ». Journal de l'évolution humaine . 10 (7) : 529-541. doi : 10.1016/S0047-2484(81)80046-2 .

Lectures complémentaires

Piaget a inspiré d'innombrables études et même de nouveaux domaines d'investigation. Ce qui suit est une liste de critiques et de commentaires, organisée en utilisant la même méthode basée sur les citations que la liste de ses propres œuvres majeures (ci-dessus). Ceux-ci représentent les écrits post-piagétiens significatifs et influents dans leurs sous-disciplines respectives.

Exemplaires

  • Vygotsky, L. (1963). Pensée et langage . [12630 citations]

Classiques

  • Papert, S. (1980). Mindstorms : enfants, ordinateurs et idées puissantes . [4089]
  • Minsky, M. (1988). La société de l'esprit . [3950]
  • Kohlberg, L. (1969). Étape et séquence : l'approche cognitive-développementale de la socialisation . [3118]
  • Flavell, J. (1963). La psychologie du développement de Jean Piaget . [2333] [Le développement du projet qui est devenu ce livre, et son impact, est discuté en détail par Müller, U.; Birman, JT; Hutchison, SM (2013). « La psychologie du développement de Jean Piaget : Une rétrospective quinquagénaire ». Journal de psychologie du développement appliquée . 34 (1) : 52-55. doi : 10.1016/j.appdev.2012.10.001 . ISSN  0193-3973 .]
  • Gibson, EJ (1973). Principes d'apprentissage et de développement perceptuels . [1903]
  • Hunt, J. McV. (1961). Intelligence et expérience . [617+395+384+111+167+32=1706]
  • Meltzoff, AN & Moore, MK (1977). Imitation de gestes faciaux et manuels par des nouveau-nés humains. [1497]
  • Cas, R. (1985). Développement intellectuel : de la naissance à l'âge adulte . [1456]
  • Fischer, KW (1980). Une théorie du développement cognitif : Le contrôle et la construction de hiérarchies de compétences . [1001]

Grands travaux

  • Bates, E. (1976). Langage et contexte : L'acquisition de la pragmatique . [959]
  • Ginsburg, HP & Opper, S. (1969). La théorie du développement intellectuel de Piaget . [931]
  • Singley, MK et Anderson, JR (1989). Le transfert des compétences cognitives . [836]
  • Duckworth, E. (1973). Avoir des idées merveilleuses. [775]
  • Youniss, J. (1982). Parents et pairs dans le développement social : une perspective Sullivan-Piaget. [763]
  • Pascual-Leone, J. (1970). Un modèle mathématique pour la règle de transition dans les stades de développement de Piaget. [563]
  • Schaffer, HR & Emerson, PE (1964). Le développement des attachements sociaux dans la petite enfance. [535]

uvres d'importance

  • Shatz, M. ; Gelman, R. (1973). « Le développement des compétences en communication : Modifications de la parole des jeunes enfants en fonction de l'auditeur ». Monographies de la Society for Research in Child Development . 38 (5) : 1-37. doi : 10.2307/1165783 . JSTOR  1165783 . PMID  4764473 . [470]
  • Broke, H (1971). "Perception interpersonnelle des jeunes enfants : Egocentrisme ou Empathie ?". Psychologie du développement . 5 (2) : 263-269. doi : 10.1037/h0031267 . [469]
  • Wadsworth, BJ (1989). La théorie de Piaget du développement cognitif et affectif [421]
  • Karmiloff-Smith, A. (1992). Au-delà de la modularité . [419]
  • Bodner, GM (1986). Constructivisme : une théorie de la connaissance . [403]
  • Shantz, CU (1975). Le développement de la cognition sociale . [387]
  • Diamant, A. ; Goldman-Rakic, PS (1989). « Comparaison des nourrissons humains et des singes rhésus sur la tâche AB de Piaget : preuves de la dépendance au cortex préfrontal dorsolatéral ». Recherche expérimentale sur le cerveau . 74 (1) : 24-40. doi : 10.1007/bf00248277 . PMID  2924839 . S2CID  2310409 . [370]
  • Gruber, H. & Voneche, H. (1982). L'essentiel Piaget . [348]
  • Walkerdine, V. (1984). Psychologie du développement et pédagogie centrée sur l'enfant : L'insertion de Piaget dans l'éducation de la petite enfance. [338]
  • Kamii, C. & DeClark, G. (1985). Les jeunes enfants réinventent l'arithmétique : implications de la théorie de Piaget [335]
  • Riegel, KF (1973). Opérations dialectiques : la dernière période du développement cognitif [316]
  • Bandura, A. ; McDonald, FJ (1963). « Influence du renforcement social et du comportement des modèles dans la formation du jugement moral des enfants ». Journal de psychologie anormale et sociale . 67 (3) : 274–281. doi : 10.1037/h0044714 . PMID  14054361 . [314]
  • Karplus, R. (1980). Enseignement pour le développement du raisonnement. [312]
  • Brainerd, C. (1978). La question de l'étape dans la théorie du développement cognitif. [311]
  • Brainerd, C. (1978). La théorie de l'intelligence de Piaget. [292]
  • Gilligan, C. (1997). Orientation morale et développement moral [285]
  • Diamant, A. (1991). Aperçus neuropsychologiques sur la signification du développement du concept d'objet [284]
  • Braine, MDS et Rumain, B. (1983). Raisonnement logique. [276]
  • John-Steiner, V. (2000). Collaboration créative. [266]
  • Pascual-Leone, J. (1987). Processus organismiques pour les théories néo-piagétiennes : Un compte causal dialectique du développement cognitif. [261]
  • Hallpike, CR (1979). Les fondements de la pensée primitive [261]
  • Furth, H. (1969). Piaget et le Savoir [261]
  • Gelman, R. & Baillargeon, R. (1983). Une revue de quelques concepts piagétiens. [260]
  • O'Loughlin, M. (1992). Repenser l'enseignement des sciences : au-delà du constructivisme piagétien. Vers un modèle socioculturel d'enseignement et d'apprentissage. [252]
  • Messerly, John G. (1996). « La psychogenèse et l'histoire des sciences : Piaget et le problème du changement scientifique », The Modern Schoolman LXXIII, 295-307.

Liens externes