Simulation médicale - Medical simulation

Un instructeur NSHQ  [ de ] montre à un médecin SOF la procédure appropriée pour contrôler un mannequin.

La simulation médicale, ou plus largement, la simulation de soins de santé, est une branche de la simulation liée à l'éducation et à la formation dans les domaines médicaux de diverses industries. Les simulations peuvent avoir lieu en classe, dans des environnements situationnels ou dans des espaces spécialement conçus pour la pratique de la simulation. Il peut impliquer des patients humains simulés - artificiels, humains ou une combinaison des deux, des documents éducatifs avec des animations simulées détaillées, une évaluation des victimes dans les situations de sécurité intérieure et militaires, des interventions d'urgence et des fonctions de santé virtuelles de soutien avec simulation holographique. Dans le passé, son objectif principal était de former des professionnels de la santé à réduire les erreurs pendant la chirurgie, la prescription, les interventions de crise et la médecine générale. Associé à des méthodes de débriefing, il est désormais également utilisé pour former les étudiants en anatomie, physiologie et communication pendant leur scolarité.

Histoire

Link Trainer.

La simulation moderne pour la formation a d'abord été utilisée par les médecins anesthésistes pour réduire les accidents. Lorsque la popularité de la simulation est montée en flèche dans les années 1930 en raison de l'invention du Trainer Building Link Trainer pour les applications aériennes et militaires, de nombreux experts sur le terrain ont tenté d'adapter la simulation à leurs propres besoins. En raison des limites de la technologie et des connaissances médicales globales à un degré spécifique à l'époque, la simulation médicale n'a pris son envol comme une formation acceptable que bien plus tard. Lorsque la simple rentabilité et la formation dont la simulation était capable ont fait surface lors d'une utilisation militaire intensive, la technologie matérielle / logicielle a augmenté et les normes médicales ont été établies, la simulation médicale est devenue tout à fait possible et abordable, même si elle est restée non normalisée et pas largement acceptée par la communauté médicale au sens large.

Dans les années 80, des simulations logicielles sont devenues disponibles. Avec l'aide d'un étudiant de la faculté de médecine de l'UCSD , Computer Gaming World a rapporté que Surgeon (1986) pour Apple Macintosh simulait très précisément l'opération d'un anévrisme de l'aorte . D'autres ont suivi, comme Life & Death (1988).

En 2004, la Society for Simulation in Healthcare (SSH) a été créée pour aider à la collaboration entre les associations intéressées par la simulation médicale dans les soins de santé.

La nécessité d'un «mécanisme uniforme pour éduquer, évaluer et certifier les instructeurs de simulation pour la profession de la santé» a été reconnue par McGaghie et al. dans leur examen critique de la recherche en éducation médicale basée sur la simulation. En 2012, la SSH a piloté deux nouvelles certifications afin de reconnaître les enseignants dans un effort pour répondre à ce besoin.

Simulation médicale moderne

L'American Board of Emergency Medicine utilise la technologie de simulation médicale afin de juger avec précision les étudiants en utilisant des «scénarios de patients» lors des examens oraux. Cependant, ces formes de simulation sont très éloignées des modèles haute fidélité apparus depuis les années 1990.

En raison du fait que la technologie de simulation informatique est encore relativement nouvelle en ce qui concerne les simulateurs de vol et militaires, il reste encore beaucoup de recherche à faire sur la meilleure façon d'aborder la formation médicale par la simulation, qui reste non standardisée bien que beaucoup plus universellement acceptée et adopté par la communauté médicale. Cela dit, des progrès réussis sont réalisés en termes d'éducation et de formation médicales, bien qu'un certain nombre d'études aient montré que les étudiants engagés dans une formation en simulation médicale ont globalement des scores et des taux de rétention plus élevés que ceux formés par des moyens traditionnels.

Le Conseil des directeurs de résidence (CORD) a établi les recommandations suivantes pour la simulation

  1. La simulation est un outil utile pour former les résidents et pour vérifier leurs compétences. Les compétences de base les plus propices à la formation basée sur la simulation sont les soins aux patients, les compétences interpersonnelles et la pratique basée sur les systèmes.
  2. Il est approprié pour l'évaluation des performances, mais il y a peu de preuves qui soutiennent la validité de la simulation dans l'utilisation pour la promotion ou la certification.
  3. Il est nécessaire de normaliser et de définir l'utilisation de la simulation pour évaluer les performances.
  4. Les scénarios et les outils doivent également être formatés et normalisés de manière à ce que les éducateurs en SE puissent utiliser les données et compter dessus pour leur reproductibilité, leur fiabilité et leur validité.

L' Association des chirurgiens en formation a produit des recommandations pour l'introduction, la disponibilité et le rôle de la simulation dans la formation chirurgicale

Centres de compétences cliniques et de simulation (CSSC) pour la simulation médicale

Les deux principaux types d'établissements médicaux qui forment les gens grâce à des simulations médicales sont les écoles de médecine et les hôpitaux d'enseignement. Selon les résultats de l'enquête de l'Association of American Medical Colleges (AAMC), le contenu de simulation enseigné dans les écoles de médecine couvre les quatre années d'études; tandis que les hôpitaux utilisent des simulations pendant la période de résidence et de surspécialité. La médecine interne, la médecine d'urgence, l'obstétrique / gynécologie, la pédiatrie, la chirurgie et l'anesthésiologie sont les domaines les plus couramment enseignés dans les écoles de médecine et les hôpitaux. L'AAMC a signalé qu'il y avait six principaux types de centres de simulation - emplacement des installations, centralisés, décentralisés, unités mobiles, autres ou un petit mélange de centres centralisés et décentralisés et centralisés et mobiles. La plupart des CSSC appartiennent aux établissements, 84% pour les écoles de médecine et 90% pour les hôpitaux universitaires, la majorité des centres de simulation étant hébergés dans un endroit centralisé, 77% pour les écoles de médecine et 59% pour les hôpitaux universitaires. Les emplacements CSSC des écoles de médecine communes contiennent des salles pour la formation / le scénario de débriefing, les salles d'examen / de patients standardisées, le formateur de tâches partielles, les bureaux, la zone d'observation, la salle de contrôle, la classe et le stockage. En moyenne, une école de médecine CSSC peut disposer d'environ 27 salles dédiées à la formation avec simulations.

Conception et fonctionnement du centre de simulation médicale

Un centre de simulation médicale est un centre éducatif en milieu clinique. Les éléments clés de la conception d'un centre de simulation sont la forme du bâtiment, l'utilisation de la salle et la technologie. Pour que les apprenants suspendent leur incrédulité pendant les scénarios de simulation, il est important de créer un environnement réaliste. Cela peut inclure l'incorporation d'aspects de l'environnement qui ne sont pas essentiels dans les activités de simulation, mais qui jouent un rôle important dans la sécurité des patients. Par exemple, de nombreux rapports montrent que des chutes et des blessures de patients se produisent dans la salle de bain de l'hôpital, de sorte que les salles de simulation ont été conçues avec des espaces de salle de bain. Un centre de simulation performant doit être à distance de marche des professionnels de la santé qui l'utiliseront.

Souvent, les facultés cliniques et médicales sont responsables des opérations quotidiennes des centres de simulation, généralement en plus d'autres responsabilités. Cependant, la technologie qui a émergé dans la simulation médicale est devenue complexe et peut bénéficier de l'utilisation de spécialistes. En 2014, la Society for Simulation in Healthcare a introduit la certification de spécialiste des opérations de simulation de soins de santé (CHSOS). La certification CHSOS s'efforce de standardiser et d'authentifier les compétences minimales à démontrer par les spécialistes des opérations des centres de simulation.

Débriefing et formation en simulation médicale

Exemple de simulation médicale

Les origines du débriefing remontent aux militaires, où au retour d'une mission ou d'un exercice de jeu de guerre, les participants ont été invités à se rassembler en groupe et à raconter ce qui s'était passé. Ces rassemblements avaient pour objectif premier de développer de nouvelles stratégies à utiliser lors de futures rencontres; ces rassemblements ont également fourni une occasion d'apprentissage à d'autres membres de l'équipe qui n'étaient pas présents aux événements faisant l'objet d'un compte rendu.

Dans le domaine de la psychologie , le débriefing est utilisé dans le traitement des événements traumatiques. Ici, l'accent est mis sur le récit; dans un environnement dirigé par un facilitateur, les participants reconstruisent ce qui s'est passé et passent en revue les faits, partagent leurs réactions et développent une signification commune des événements. L'objectif est de réduire le stress, d'accélérer la récupération normale et d'aider à la fois au traitement cognitif et émotionnel de l'expérience.

Dans tous les cas, le débriefing est le processus par lequel les personnes qui ont vécu une expérience sont intentionnellement et réfléchies conduites à travers une discussion sur cette expérience. Le débriefing en simulation est une composante essentielle de l'apprentissage en simulation et est nécessaire pour faciliter le changement «au niveau individuel et systématique». Il s'inspire des formes de débriefing mentionnées ci-dessus, mais l'accent est mis ici sur l'éducation. Le débriefing dans l'éducation peut être décrit comme une «discussion des participants animée par un facilitateur sur les événements, la réflexion et l'assimilation des activités dans les cognitions [des participants] [qui] produisent un apprentissage durable». Des descriptions plus spécifiques du débriefing peuvent être trouvées, telles que les suivantes en relation avec le débriefing dans les simulations de soins de santé, décrites par Cheng et al. (2014): «... une discussion entre deux ou plusieurs personnes au cours de laquelle les aspects d'une performance sont explorés et analysés dans le but d'acquérir des connaissances qui ont un impact sur la qualité de la pratique clinique future». Ou un autre concernant le débriefing dans le jeu, par Steinwachs (1992), «… un moment pour réfléchir et découvrir ensemble ce qui s'est passé pendant le jeu et ce que tout cela signifie».

Débriefing en simulation médicale

La simulation médicale est souvent définie comme «une technique (et non une technologie) pour remplacer et amplifier les expériences de la vie réelle par des expériences guidées, souvent de nature« immersive », qui évoquent ou reproduisent des aspects substantiels du monde réel de manière totalement interactive». Cette définition définit délibérément la simulation comme une technique et non comme une technologie, ce qui implique que la simulation est supérieure à la technologie ou aux outils qu'elle adopte. Notez également l'utilisation du mot guidé dans la définition, ce qui implique en outre que les interactions qui se produisent dans un environnement simulé ne sont pas laissées uniquement aux personnes immergées dans la simulation, mais qu'un «guide» soit également présent. Ce guide peut être de nature virtuelle, comme les invites d'un programme informatique, ou peut être physiquement présent, sous la forme d'un instructeur ou d'un enseignant. Le guide humain est souvent appelé «facilitateur». C'est ce facilitateur qui guide le débriefing qui a lieu après la fin d'un scénario de simulation.

Lorsque ces éléments sont présents, la simulation est souvent appelée «simulation pédagogique», «simulation pédagogique» ou «apprentissage basé sur la simulation». Des effets favorables et statistiquement significatifs pour presque tous les résultats des connaissances et des compétences de processus lors de la comparaison de la simulation ET du débriefing par rapport à la simulation sans intervention (dans les soins de santé) ont été démontrés. Lorsqu'elles sont appliquées à titre de perfectionnement professionnel, la simulation et le compte rendu peuvent être appelés «formation basée sur la simulation».

Simulation, débriefing et théorie de l'éducation

L'apprentissage par l'expérience , qui s'appuie sur d'éminents chercheurs tels que John Dewey , Jean Piaget et Carl Rogers , entre autres, sous-tend l'apprentissage basé sur la simulation. Souvent appelée «apprentissage par l'action», ou plus largement, «théorie de l'expérience», la théorie de l'apprentissage expérientiel affirme que l'expérience joue un rôle central dans l'apprentissage et le développement humains. Les six principes de la théorie de l'apprentissage expérientiel s'alignent sur la simulation pédagogique. Les six principes sont:

  1. Engager les étudiants dans un processus qui améliore l'apprentissage. Cela inclut «des commentaires sur l'efficacité de leurs efforts d'apprentissage» (p. 194) et se concentrer sur le processus, pas sur le résultat.
  2. Les élèves ont des croyances et des idées antérieures. Un processus qui fait ressortir ces croyances et idées, dans le but de les réexaminer et de les tester à nouveau par rapport à un sujet afin d'accueillir de nouvelles idées, mènera à l'apprentissage.
  3. L'apprentissage est un processus qui alterne entre la réflexion et l'action, le sentiment et la pensée. «Les conflits, les différences et les désaccords sont ce qui motive le processus d'apprentissage» (p. 194); la résolution de ces problèmes est ce qui conduit à l'apprentissage.
  4. L'apprentissage se produit dans les interactions entre la personne et l'environnement qui l'entoure.
  5. L'apprentissage est plus que la cognition; cela implique également de penser, de ressentir, de percevoir et de se comporter.
  6. L'apprentissage est ancré dans la philosophie constructiviste; «L'apprentissage est le processus de création de connaissances».

La simulation s'aligne également sur l' apprentissage de la découverte guidée . Développé par Jerome Bruner dans les années 1960, l'apprentissage par découverte découle également du travail de Jean Piaget et peut être décrit comme un environnement d'apprentissage où il n'y a que peu ou pas de conseils par un instructeur. L'apprentissage par découverte guidée, d'autre part, continue de placer les apprenants dans un environnement de découverte, mais où un instructeur est disponible pour aider à guider l'apprentissage via le coaching, les commentaires, les conseils et / ou la modélisation.

L'apprentissage par l'expérience et la découverte sont tous deux basés sur une philosophie constructiviste. De manière générale, le constructivisme est basé sur la conviction que l'apprentissage est un processus actif par lequel les apprenants donnent un sens à de nouvelles connaissances en s'appuyant sur leurs expériences antérieures; chaque personne a un ensemble unique d'expériences qui encadrent son interprétation de l'information.

Cadres de débriefing

Bien que de nombreux modèles de débriefing existent, ils suivent tous, au minimum, un format en trois phases. Les modèles de débriefing peuvent être divisés en deux catégories: la «structure de débriefing en trois phases» et la «structure de débriefing en plusieurs phases».

Structure de compte rendu en trois phases

Un point de référence dans toutes les formes de structures conversationnelles de débriefing post-événement guidées par un facilitateur, les trois phases conventionnelles du débriefing sont: la description, l'analyse et l'application. Les cadres qui utilisent le format de débriefing en trois phases comprennent le débriefing avec bon jugement, le modèle 3D, le modèle GAS et le débriefing Diamond.

La description

Également appelée «réaction», «désamorcer», «rassembler» et «identifier ce qui s'est passé», la phase de description du débriefing voit les participants à la simulation décrire et explorer leurs réactions, leurs émotions et l'impact global de l'expérience. C'est la phase d'ouverture de la réflexion systématique, rendue possible par un facilitateur qui pose des questions clés telles que:

  • «Comment vous sentez-vous?»
  • "Comment ça c'est passé?"
  • «Pouvez-vous nous présenter le scénario tel qu'il s'est déroulé?»

Un facilitateur doit continuer à poser ces questions aux apprenants jusqu'à ce qu'ils se sentent convaincus que tous les participants ont exprimé leur compréhension de la situation. Le but de la phase de description est d'identifier l'impact de l'expérience, de mieux comprendre ce qui comptait pour les participants tout au long de la simulation et d'établir un modèle mental partagé des événements qui se sont produits. Il existe un débat dans la communauté de la simulation de santé concernant l'exploration des sentiments dans la phase descriptive. Un camp estime que la phase descriptive devrait donner l'occasion aux participants de «se défouler» et de relâcher toute tension qui aurait pu s'accumuler pendant le scénario de simulation afin que les apprenants puissent continuer le débriefing et la réflexion ultérieure sans émotion refoulée. D'autres croient que la phase de «ventilation» n'est pas nécessaire et peuvent explicitement faire cette déclaration dans leurs modèles de débriefing, ou simplement omettre toute référence aux émotions ou aux sentiments.

Analyse

La deuxième phase du compte rendu est souvent appelée «analyse», «description» ou «découverte». C'est la phase au cours de laquelle la majeure partie du temps de débriefing est consacrée, en mettant l'accent sur la performance des participants, les justifications et les cadres. Il s'agit d'un moment de pratique de réflexion sur ce qui s'est réellement passé pendant le scénario et les raisons pour lesquelles les événements se sont déroulés comme ils l'ont fait. La phase d'analyse découvre le processus de prise de décision derrière les actions observées. Les questions courantes posées, ou les déclarations faites, par un facilitateur au cours de cette phase comprennent:

  • "Parlez-moi de [insérer la performance / l'événement ici, c'est-à-dire le travail d'équipe] pendant le scénario."
  • "Qu'est-ce qui s'est bien passé? Pourquoi?"
  • «Qu'est-ce qui a rendu les choses difficiles?»
  • «Pourquoi pensez-vous que cela s'est produit?»

La performance des participants est un élément clé lors de la phase d'analyse. Cependant, la performance peut souvent être un sujet difficile à aborder avec les participants, car les critiques ou les commentaires constructifs suscitent souvent des sentiments négatifs. Il existe un cadre de questionnement appelé «Plaidoyer-Enquête», ou approche de «débriefing avec bon jugement», qui vise à réduire les expériences négatives lors du débriefing de simulation médicale.

Enquête de plaidoyer. Le recours au questionnement de plaidoyer-enquête (IA) est fortement encouragé par presque tous les auteurs de modèles de débriefing. Plaidoyer-enquête consiste à jumeler «une assertion, une observation ou une déclaration» (plaidoyer), avec une question (enquête), afin de dégager les cadres mentaux - ou schéma - à la fois du facilitateur et des participants. En formulant les questions de cette manière, les participants sont sensibilisés au point de vue de l'animateur par rapport à la question posée. Notez que l'utilisation de l'IA est particulièrement encouragée lorsqu'un facilitateur a un jugement sur quelque chose qui a été observé pendant le scénario de simulation. L'utilisation de l'IA élimine le ton du jugement ainsi que le «devinez ce que je pense» qui peut se produire lorsque vous posez des questions.

Application

La troisième et dernière phase des structures de débriefing en trois phases est le plus souvent appelée «application» ou «résumé». Les participants sont invités à transférer les connaissances et / ou connaissances nouvellement acquises tout au long de l'expérience de simulation vers leurs activités quotidiennes ou processus de réflexion. Cela comprend l'apprentissage qui peut avoir eu lieu au cours des phases précédentes du processus de débriefing. Les questions courantes posées ou les déclarations faites par un facilitateur au cours de cette phase sont les suivantes:

  • «Qu'allez-vous faire différemment dans votre pratique demain?»
  • "Quelles nouvelles connaissances avez-vous acquises?"
  • «Qu'allez-vous vous engager à faire différemment après cela?»

Notez que le résumé ici ne consiste pas toujours à répéter les principaux points qui ont été visités tout au long de la simulation et du débriefing, mais plus encore à souligner le plus grand impact de l'apprentissage. Le résumé peut être fait soit par le facilitateur, soit par les participants - les modèles de compte rendu diffèrent dans ce qu'ils suggèrent. Dans ce dernier, les participants résument ce qui leur a été le plus utile. Un résumé de l'animateur consiste à rappeler les principaux points d'apprentissage qui se sont produits tout au long du débriefing.

Structure de compte rendu en plusieurs phases

Bien que tous les modèles de débriefing incluent les phases de la structure de débriefing en trois parties, il y en a plusieurs avec des phases supplémentaires. Ces ajouts mentionnent explicitement des caractéristiques spécifiques qui peuvent être incluses dans le modèle de débriefing en trois parties, telles que la révision des objectifs d'apprentissage, ou fournissent des recommandations de processus supplémentaires, telles que la remise en pratique immédiate des compétences impliquées dans le scénario de simulation d'origine. Les exemples de structures de débriefing en plusieurs phases comprennent le cadre PEARLS (Promoting Excellence and Reflective Learning in Simulation), TeamGAINS et Health Simulation After-Action Review (AAR).

Objectifs d'apprentissage

Comme pour toute autre initiative éducative, les objectifs d'apprentissage sont d'une importance primordiale dans la simulation et le débriefing. Sans objectifs d'apprentissage, les simulations elles-mêmes et les comptes rendus ultérieurs sont sans but, désorganisés et souvent dysfonctionnels. La plupart des modèles de débriefing mentionnent explicitement la formulation d'objectifs d'apprentissage.

L'exploration des objectifs d'apprentissage doit répondre à au moins deux questions: Quelles compétences - connaissances, aptitudes et / ou attitudes - doivent être acquises et que faut-il apprendre spécifiquement à leur sujet? La méthode de débriefing choisie doit s'aligner sur les objectifs d'apprentissage par l'évaluation de trois points: domaine de performance - cognitif, technique ou comportemental; preuve de justification - oui / non; et la durée estimée du traitement - courte, moyenne ou longue.

Les objectifs d'apprentissage peuvent être prédéterminés et inclus dans l'élaboration d'un scénario de simulation, ou ils peuvent émerger au fur et à mesure que le scénario se déroule. Il peut être difficile pour l'animateur novice de s'adapter aux objectifs d'apprentissage émergents, car la discussion ultérieure peut être de nature purement exploratoire sans résultat défini. À l'inverse, la discussion peut conduire à un domaine d'expertise spécifique que ni l'animateur ni les participants ne connaissent. Dans de telles situations, l'animateur et les participants doivent faire preuve de souplesse et passer à l'objectif suivant, et faire un suivi avec le compte rendu du résultat émergent à un moment ultérieur.

Environnement

L'environnement de débriefing se compose de deux caractéristiques principales: le cadre physique et l'environnement psychologique.

Cadre physique

Lors du choix d'un espace dans lequel débriefer, il faut se demander si le scénario qui s'est déroulé était un cas complexe. Les cas complexes impliquent généralement des émotions accrues, des processus interdépendants et nécessitent plus de temps consacré au débriefing. À ce titre, il est recommandé que ces types de compte rendu se déroulent dans une pièce distincte de l'endroit où le scénario de simulation a eu lieu. Cela permet de relâcher la tension lorsque les participants se déplacent d'un endroit à un autre et rencontrent de nouveaux environnements. Notez, cependant, qu'il est important de rappeler aux participants de ne pas commencer le débriefing pendant la marche vers la nouvelle salle. L'élan de la simulation amène les participants à commencer le débriefing les uns avec les autres dès que le scénario est terminé. Cependant, afin d'établir un modèle mental partagé avec tous les participants, le débriefing doit avoir lieu de manière à ce que tous les participants puissent s'entendre et avoir la possibilité de répondre. Ceci est difficile à accomplir en marchant dans un couloir, ou de manière désorganisée.

Le lieu du débriefing est idéalement un endroit confortable et propice à la conversation et à la réflexion, où les chaises peuvent être manoeuvrées et manipulées. Il est recommandé que, pendant le débriefing, le (s) facilitateur (s) et / ou les participants soient assis en cercle. Ceci est fait pour que chacun puisse se voir et augmenter la cohésion du groupe. De plus, l'utilisation d'un cercle implique l'égalité au sein du groupe et diminue tout sens de hiérarchie qui peut être présent.

Environnement psychologique

L'établissement d'une sécurité psychologique et d'un environnement d'apprentissage sûr est de la plus haute importance pendant la période de simulation et de débriefing. Comme les participants à la simulation trouvent souvent l'expérience stressante et intimidante, inquiets du jugement de leurs pairs et de leurs facilitateurs, l'établissement de la sécurité doit être fait dès le début de l'événement de simulation. Notez que la sécurité psychologique n'équivaut pas nécessairement au confort, mais plutôt que les participants «se sentent suffisamment en sécurité pour accepter d'être mal à l'aise… sans avoir le fardeau de se sentir honteux, humiliés ou rabaissés».

Il est recommandé que l'établissement de la sécurité commence dans la phase de pré-briefing en alertant les participants sur «l'hypothèse de base». L'hypothèse de base, dérivée du Center for Medical Simulation de l'Université Harvard (nd), est un modèle mental convenu et prédéterminé selon lequel toutes les personnes impliquées dans la simulation et le débriefing croient que tous les participants sont intelligents, bien formés et veulent faire de leur mieux. , et participent pour apprendre et promouvoir le développement. De plus, Rudolph et al. (2014) ont identifié quatre principes pour guider la formulation d'un environnement psychologiquement sûr:

  1. Communiquez des attentes claires
  2. Établir un «contrat de fiction»
  3. Soyez attentif aux détails logistiques
  4. Déclarer et promulguer un engagement à respecter les apprenants et à se soucier de leur sécurité psychologique

La notion de confidentialité est incluse dans ces principes . Le fait de rappeler explicitement aux participants que leurs performances individuelles et les réflexions de débriefing ne sont pas censées être partagées en dehors de l'événement de simulation peut aider à favoriser la participation. La confidentialité renforce la confiance en augmentant la transparence et en permettant aux participants de s'exercer sans crainte.

Preuve et étude plus approfondie

Il existe peu de données quantitatives concernant l'efficacité du débriefing dans la simulation médicale, malgré le modèle fondateur de Lederman de 1992 pour l'évaluation systématique du débriefing. Presque tous les articles examinés appelaient à des études objectives sur l'efficacité du débriefing, qu'il s'agisse de comparer: les myriades d'options de structures conversationnelles, les modèles de débriefing ou les 5 W complets de qui - débriefer, quoi - contenu et méthodes, quand - timing , Où - environnement, et pourquoi - théorie.

À l'heure actuelle, il existe des limites critiques dans la présentation des études existantes, une rareté des recherches liées aux sujets importants de débriefing et les caractéristiques du débriefing sont incomplètement rapportées. Les recommandations pour les futures études de compte rendu comprennent:

  • Durée du débriefing
  • Présence de l'éducateur
  • Caractéristiques de l'éducateur
  • Contenu du débriefing
  • Structure et méthode de débriefing
  • Moment du débriefing

et / ou:

  • Qui: numéro et caractéristiques du débriefer
  • Quoi: le but du débriefing, l'évaluation formative vs sommative, le débriefing individuel vs équipe, la méthode de débriefing, le contenu couvert, la mécanique, etc.
  • Quand: durée, post-événement vs pendant-événement vs retardé, etc.
  • Où: in situ, salle séparée, hôpital, centre d'apprentissage, etc.
  • Pourquoi: fondement théorique du modèle de débriefing choisi et justification
  • PICO: population, intervention, comparateur, résultat

La recherche actuelle a révélé que la formation par simulation avec débriefing, par rapport à l'absence d'intervention, avait des effets favorables et statistiquement significatifs pour presque tous les résultats: connaissances, compétences en matière de processus, compétences en temps, compétences en produits, processus de comportement, temps de comportement et effets sur le patient. Par rapport à d'autres formes d'enseignement, la simulation et le compte rendu ont montré de petits effets favorables sur les connaissances, le temps et les résultats du processus, et des effets modérés sur la satisfaction.

Types de simulations utilisées dans les écoles de médecine et les hôpitaux d'enseignement

Il existe de nombreux types de simulations qui sont utilisés à des fins de formation. Certains des plus connus sont l'utilisation de mannequins (désignés par la société de simulation METI sous le nom de simulateurs de patients humains, ou HPS en abrégé) et de patients standardisés.

Comme le montre le tableau intitulé "Types de simulation utilisés dans l'enseignement médical" extrait de l'article de l'AAMC, les écoles de médecine ouvrent la voie en ce qui concerne l'utilisation de patients standardisés, mais les hôpitaux d'enseignement et les écoles de médecine sont proches quand il s'agit de plein. -des mannequins à l'échelle et des formateurs de tâches partielles.

Efficacité de la simulation médicale dans l'éducation

Selon une étude menée par Bjorn Hoffman, pour déterminer le niveau d'efficacité de la formation médicale basée sur la simulation dans un établissement de soins de santé de haute technologie, «la capacité de la simulation à traiter avec habileté de la manipulation des appareils ainsi que les aspects ciblés de la technologie offre un potentiel d'efficacité et apprentissage efficace. " Des informations plus positives se trouvent dans l'article intitulé «Le rôle de la simulation médicale: un aperçu» de Kevin Kunler. Kunkler déclare que "les simulateurs médicaux peuvent être des outils utiles pour déterminer la compréhension et l'utilisation par un médecin des meilleures pratiques, la gestion des complications des patients, l'utilisation appropriée des instruments et des outils, et la compétence globale dans l'exécution des procédures."

Formation

Le but principal de la simulation médicale est d'éduquer correctement les étudiants dans divers domaines grâce à l'utilisation de simulateurs de haute technologie. Selon l'Institut de médecine, de 44 000 à 98 000 décès par an sont enregistrés en raison principalement d'erreurs médicales au cours du traitement. Les autres statistiques comprennent:

  • 225 000 décès par an dus à une erreur médicale, dont 106 000 décès dus à des «événements indésirables non liés à des
  • 7391 décès dus à des erreurs de médication

Si 44 000 à 98 000 décès sont le résultat direct d'erreurs médicales et que le CDC a rapporté en 1999 qu'environ 2,4 millions de personnes sont mortes aux États-Unis, l'estimation des erreurs médicales représente respectivement 1,8% à 4,0% de tous les décès.

Une représentation de près de 5% des décès principalement liés à des erreurs médicales est tout simplement inacceptable dans le monde de la médecine. Tout ce qui peut aider à réduire ce nombre est fortement recommandé et la simulation médicale s'est avérée être l'assistant clé.

L'utilisation de la simulation haute fidélité pour la formation des professionnels de la santé est fortement recommandée par l'OMS car elle conduit à une plus grande acquisition, rétention et transfert de compétences techniques et non techniques. En plus de réduire les erreurs, la simulation est couramment utilisée dans l'enseignement médical et infirmier pour préparer les professionnels de la santé à effectuer des examens sensibles tels que l'examen du sein ou du bassin ou pour aider à l'allaitement.

Voir également

Les références