No Child Left Behind Act - No Child Left Behind Act

Loi sur aucun enfant laissé pour compte de 2001
Grand Sceau des États-Unis
Titre long Un acte pour combler l'écart de réussite avec responsabilité, flexibilité et choix, afin qu'aucun enfant ne soit laissé pour compte.
Acronymes (familier) NCLB
Adopté par le 107e Congrès des États-Unis
Citations
Loi publique 107-110
Statuts en général 30 Stat. 750, 42 stat. 108, 48 stat. 986, 52 stat. 781, 73 Stat. 4, 88 statistiques. 2213, 102 Stat. 130 et 357, 107 Stat. 1510, 108 stat. 154 et 223, 112 Stat. 3076, 113 Stat. 1323, 115 Stat. 1425 à 2094
Codification
Lois modifiées Loi sur l'éducation des adultes et l'alphabétisation familiale Loi sur la
discrimination par l'âge de 1975
Loi sur la bourse des éducateurs distingués Albert Einstein de 1994
Augustus F. Hawkins-Robert T. Stafford Amélioration des écoles primaires et secondaires Amendements de 1988
Loi sur l'enseignement professionnel et technique Carl D. Perkins de 1998
Loi sur les droits civils de 1964
Communications Act of 1934
Community Services Block Grant Act
Department of Education Organization Act
District of Columbia College Access Act of 1999
Education Amendments of 1972
Education Amendements of 1978
Education Flexibility Partnership Act of 1999
Education for Economic Security Act
Recherche en éducation, développement, diffusion, et Loi sur l'amélioration de 1994 Loi sur
l'enseignement primaire et secondaire de 1965
Loi sur le congé familial et médical de 1993
Loi sur les dispositions générales en matière d'éducation
Objectifs 2000 : Loi sur l'éducation des États-Unis
Amendements sur les déchets dangereux et solides de 1986
Loi sur l'enseignement supérieur de 1965 Loi sur l'éducation des
personnes handicapées
James Madison Memorial Fellowship Acte
Int Code national des revenus de 1986
Johnson-O'Malley Act de 1934
Legislative Branch Appropriations Act, 1997
McKinney-Vento Homeless Assistance Act of 1987
Museum and Library Services Act
National Agricultural Research, Extension, and Teaching Policy Act of 1977
National and Community Service Act of 1990
National Child Protection Act of 1993
National Education Statistics Act of 1994
National Environmental Education Act of 1990
Native American Language Act
Public Law 88-210
Public Law 106-400
Refugee Education Assistance Act of 1980
Rehabilitation Act of 1973
Safe Drinking Water Act
School-to -Loi sur les opportunités de travail de 1994
Loi sur les subventions pour le développement des soins aux personnes à charge de l'État Loi sur les
télécommunications de 1996
Loi sur les écoles à contrôle tribal de 1987
Loi sur le contrôle des substances toxiques de 1976
Loi sur l'équité dans les transports pour le 21e siècle Loi sur l'investissement dans la main -
d'œuvre de 1998
Titres modifiés 15 USC : Commerce et commerce
20 USC : Éducation
42 USC : Santé publique et bien-être social
47 USC : Télégraphie
Sections USC modifiées 15 USC ch. 53, sous-chap. I §§ 2601–2629
20 USC ch. 28 § 1001 et suiv.
20 USC ch. 70
42 USC ch. 119 § 11301 et suiv.
47 USC ch. 5, sous-chap. VI § 609
47 USC ch. 5, sous-chap. II § 251 et suiv.
47 USC ch. 5, sous-chap. I § 151 et suiv.
47 USC ch. 5, sous-chap. II § 271 et suiv.
Histoire législative
  • Présenté à la Chambre des représentants sous le nom de [3] par John Boehner ( R - OH ) le 22 mars 2001
  • Examen par le comité de l' éducation et de la main - d'œuvre et de la magistrature
  • Adopté par la Chambre des représentants des États-Unis le 23 mai 2001 ( 384-45 )
  • Adopté au Sénat des États-Unis le 14 juin 2001 ( 91–8 )
  • Rapporté par le comité conjoint de la conférence le 13 décembre 2001; approuvé par la Chambre des représentants des États-Unis le 13 décembre 2001 ( 381–41 ) et par le Sénat des États-Unis le 18 décembre 2001 ( 87–10 )
Modifications majeures
Abrogé le 10 décembre 2015
Le président George W. Bush signe la loi No Child Left Behind.
Le président George W. Bush signe la loi No Child Left Behind Act

Le No Child Left Behind Act de 2001 ( NCLB ) était une loi du Congrès américain qui a réautorisé la Loi sur l' enseignement primaire et secondaire ; il comprenait des dispositions du titre I s'appliquant aux étudiants défavorisés. Il a soutenu une réforme de l'éducation fondée sur des normes fondées sur le principe que l'établissement de normes élevées et l'établissement d'objectifs mesurables pourraient améliorer les résultats individuels dans l'éducation. La loi exigeait des États qu'ils élaborent des évaluations des compétences de base. Pour recevoir un financement fédéral des écoles, les États devaient donner ces évaluations à tous les élèves de certains niveaux scolaires.

La loi n'a pas affirmé une norme de réussite nationale-chaque État a développé ses propres normes. Le NCLB a élargi le rôle fédéral dans l'éducation publique en mettant davantage l'accent sur les tests annuels, les progrès scolaires annuels, les bulletins scolaires et les qualifications des enseignants, ainsi que des changements importants dans le financement.

Le projet de loi a été adopté au Congrès avec un soutien bipartite. En 2015, les critiques bipartites s'étaient tellement accumulées qu'un Congrès bipartite a supprimé les caractéristiques nationales de No Child Left Behind. Son remplacement, le Every Student Succeeds Act , a remis les restes aux États.

Histoire législative

Il a été co-écrit par les représentants John Boehner (R-OH), George Miller (D-CA) et les sénateurs Ted Kennedy (D-MA) et Judd Gregg (R-NH). La Chambre des représentants des États-Unis a adopté le projet de loi le 13 décembre 2001 (vote 381 à 41) et le Sénat des États-Unis l'a adopté le 18 décembre 2001 (vote 87 à 10). Le président Bush l'a promulguée le 8 janvier 2002.

Dispositions de la loi

Aucun enfant laissé de côté exige que toutes les écoles publiques recevant un financement fédéral administrent chaque année un test standardisé à l' échelle nationale à tous les élèves. Les écoles qui reçoivent un financement du titre I par le biais de la loi sur l'enseignement primaire et secondaire de 1965 doivent faire des progrès annuels adéquats (AYP) dans les résultats des tests (par exemple, chaque année, les élèves de cinquième année doivent mieux réussir les tests standardisés que les élèves de cinquième année de l'année précédente).

Si les résultats de l'école sont souvent médiocres, des mesures sont prises pour améliorer l'école.

  • Les écoles qui manquent l'AYP pour une deuxième année consécutive sont publiquement étiquetées comme « en besoin d'amélioration » et doivent élaborer un plan d'amélioration sur deux ans pour la matière que l'école n'enseigne pas bien. Les étudiants ont la possibilité de transférer dans une école plus performante au sein du district scolaire, le cas échéant.
  • L'absence d'AYP en troisième année oblige l'école à offrir des cours gratuits et d'autres services d'éducation complémentaire aux étudiants en difficulté.
  • Si une école manque son objectif AYP pour une quatrième année consécutive, l'école est étiquetée comme nécessitant une « action corrective », qui peut impliquer le remplacement complet du personnel, l'introduction d'un nouveau programme ou l'allongement du temps que les élèves passent en classe.
  • Une cinquième année d'échec se traduit par un projet de restructuration de l'ensemble de l'école ; le plan est mis en œuvre si l'école atteint sans succès ses objectifs AYP pour la sixième année consécutive. Les options courantes incluent la fermeture de l'école, la transformation de l'école en école à charte , l'embauche d'une entreprise privée pour gérer l'école ou la demande au bureau de l'éducation de l'État de gérer directement l'école.

Les États doivent créer des objectifs AYP compatibles avec les exigences suivantes de la loi :

  1. Les États doivent développer des objectifs AYP mesurables à l'échelle de l'État pour améliorer les résultats de tous les élèves et pour des groupes spécifiques : élèves économiquement défavorisés, élèves handicapés et élèves ayant une maîtrise limitée de l'anglais .
  2. Les objectifs doivent être fixés dans le but d'avoir tous les élèves au niveau de compétence ou au-dessus d'ici 12 ans (c'est-à-dire d'ici la fin de l'année scolaire 2013-2014).
  3. L'AYP doit être principalement basé sur les évaluations de l'État, mais doit également inclure un indicateur académique supplémentaire.
  4. Les objectifs de l'AYP doivent être évalués au niveau de l'école. Les écoles qui n'ont pas atteint leur objectif AYP pendant deux années consécutives sont identifiées pour l'amélioration.
  5. Les résultats scolaires de l'AYP doivent être déclarés séparément pour chaque groupe d'élèves identifié ci-dessus afin de pouvoir déterminer si chaque groupe d'élèves a atteint l'objectif de l'AYP.
  6. Au moins 95 % de chaque groupe doit participer aux évaluations de l'État.
  7. Les États peuvent agréger jusqu'à trois ans de données pour déterminer l'AYP.

La loi oblige les États à fournir des enseignants « hautement qualifiés » à tous les élèves. Chaque État établit ses propres normes pour ce qui compte comme « hautement qualifié ». De même, la loi oblige les États à établir « une norme élevée et exigeante » pour leurs étudiants. Chaque État décide lui-même de ce qui compte comme « une norme élevée et exigeante », mais les normes du programme doivent être appliquées à tous les étudiants, plutôt que d'avoir des normes différentes pour les étudiants dans différentes villes ou d'autres parties de l'État.

La loi exige également que les écoles permettent aux recruteurs militaires d'avoir les coordonnées des étudiants et d'autres accès à l'étudiant, si l'école fournit ces informations aux universités ou aux employeurs, à moins que les étudiants ne choisissent de ne pas donner accès aux recruteurs militaires. Cette partie de la loi a suscité de nombreuses critiques et a même suscité une résistance politique. Par exemple, en 2003 à Santa Cruz, en Californie , les efforts menés par les élèves ont forcé les districts scolaires à créer une politique « d'acceptation » qui exigeait que les élèves affirment qu'ils voulaient que l'armée ait leurs informations. Cet effort réussi d'organisation des étudiants a été copié dans diverses autres villes des États-Unis.

Effets sur les enseignants, les écoles et les districts scolaires

Responsabilité accrue

Les partisans du NCLB affirment que l'un des points forts du projet de loi est la responsabilisation accrue requise des écoles et des enseignants. Selon la législation, les écoles doivent passer des tests annuels qui jugent l'amélioration des élèves au cours de l'exercice. Ces tests annuels standardisés sont le principal moyen de déterminer si les écoles répondent aux normes requises. Si les améliorations requises ne sont pas apportées, les écoles sont confrontées à une diminution du financement et à d'autres sanctions qui contribuent à une responsabilisation accrue. Selon les partisans, ces objectifs aident les enseignants et les écoles à réaliser l'importance et l'importance du système éducatif et comment il affecte la nation. Les opposants à cette loi disent que les punitions ne font que nuire aux écoles et ne contribuent pas à l'amélioration de l'éducation des élèves.

En plus et à l'appui des points ci-dessus, les partisans affirment que No Child Left Behind :

  • Les liens établissent les normes de contenu académique avec les résultats des étudiants
  • Mesure les performances des élèves : les progrès d'un élève en lecture et en mathématiques doivent être mesurés chaque année de la 3e à la 8e année et au moins une fois au lycée via des tests standardisés
  • Fournit des informations aux parents en exigeant que les États et les districts scolaires remettent aux parents des bulletins détaillés sur les écoles et les districts expliquant les performances AYP de l'école ; les écoles doivent informer les parents lorsque leur enfant est scolarisé par un enseignant ou un paraprofessionnel qui ne répond pas aux exigences de « hautement qualifié »
  • Établit les bases pour les écoles et les districts scolaires afin d'améliorer considérablement la participation des parents et une meilleure administration grâce à l'utilisation des données d'évaluation pour prendre des décisions sur l'enseignement, le programme et les pratiques commerciales

Le Commonwealth de Pennsylvanie a proposé de lier les salaires des enseignants aux résultats des tests. Si les élèves d'un district réussissent mal, l'État réduit le budget du district l'année suivante et les enseignants reçoivent une baisse de salaire. Les critiques soulignent que si une école réussit mal, la réduction de son budget et la réduction des salaires des enseignants entraveront probablement la capacité de l'école à s'améliorer.

Choix de l'école

  • Offre des options aux étudiants inscrits dans les écoles qui ne répondent pas à l'AYP. Si une école ne parvient pas à atteindre les objectifs de l'AYP deux années consécutives ou plus, l'école doit offrir aux enfants éligibles la possibilité d'être transférés dans des écoles locales plus performantes, de recevoir un tutorat gratuit ou de suivre des programmes parascolaires.
  • Donne aux districts scolaires la possibilité de démontrer leurs compétences, même pour les sous-groupes qui ne répondent pas aux normes de réussite minimale de l'État, grâce à un processus appelé « sphère de sécurité », précurseur des évaluations basées sur la croissance ou à valeur ajoutée .

Définition étroite de la recherche

La loi oblige les écoles à s'appuyer sur des recherches scientifiquement fondées pour les programmes et les méthodes d'enseignement. La loi définit cela comme « une recherche qui implique l'application de procédures rigoureuses, systématiques et objectives pour obtenir des connaissances fiables et valides pertinentes aux activités et programmes d'éducation ». La recherche scientifiquement fondée donne des « résultats reproductibles et applicables » de la recherche qui a utilisé des méthodes appropriées pour générer des conclusions empiriques convaincantes.

Qualité et répartition des enseignants

Avant la loi NCLB, les nouveaux enseignants devaient généralement avoir un baccalauréat, être pleinement certifiés et démontrer des connaissances en la matière, généralement par le biais de tests. Il est largement admis que les connaissances des enseignants ont deux composantes : les connaissances disciplinaires spécifiques (CK) telles qu'une compréhension des mathématiques pour un enseignant de mathématiques, et les connaissances pédagogiques (PCK), qui sont les connaissances du sujet d'enseignement/apprentissage lui-même. Les deux types de connaissances, ainsi que l'expérience de l'enseignement guidé des élèves, contribuent à former les qualités requises par des enseignants efficaces.

Dans le cadre du NCLB, les enseignants existants, y compris ceux titulaires de la permanence, étaient également censés répondre aux normes. Ils pourraient répondre aux mêmes exigences que celles fixées pour les nouveaux enseignants ou pourraient répondre à une « norme d'évaluation élevée, objective et uniforme de l'État », alias HOUSSE. La chute des exigences de qualité de la législation NCLB a reçu peu d'attention de la recherche, en partie parce que les règles de l'État nécessitent peu de changements par rapport à la pratique préexistante. Il existe également peu de preuves que les règles ont modifié les tendances des traits observables des enseignants. Pendant des années, les éducateurs américains ont eu du mal à identifier les caractéristiques des enseignants qui contribuent de manière importante à la réussite des élèves. Malheureusement, il n'y a pas de consensus sur les traits les plus importants et la plupart des experts en politiques éducatives conviennent que des recherches supplémentaires sont nécessaires.

Effets sur l'évaluation des élèves

Plusieurs des analyses des systèmes de responsabilité des États qui étaient en place avant le NCLB indiquent que la responsabilité des résultats a conduit à une croissance plus rapide des résultats pour les États qui ont introduit de tels systèmes. L'analyse directe des résultats des tests d'État avant et après la promulgation de la NCLB soutient également son impact positif. Une critique principale affirme que le NCLB réduit l'efficacité de l'enseignement et de l'apprentissage des élèves en amenant les États à réduire leurs objectifs de réussite et à motiver les enseignants à « enseigner selon le test ». Une affirmation principale à l'appui affirme que les tests systématiques fournissent des données qui mettent en lumière les écoles qui n'enseignent pas les compétences de base efficacement, de sorte que des interventions peuvent être faites pour améliorer les résultats de tous les élèves tout en réduisant l'écart de réussite pour les élèves défavorisés et handicapés.

Résultats de tests améliorés

Le ministère de l'Éducation souligne les résultats de l' évaluation nationale des progrès de l'éducation (NAEP), publiés en juillet 2005, montrant une amélioration des résultats des élèves en lecture et en mathématiques :

  • Plus de progrès ont été réalisés par les enfants de neuf ans en lecture au cours des cinq dernières années qu'au cours des 28 années précédentes combinées.
  • Le groupe d'âge américain de neuf ans, a affiché les meilleurs scores en lecture (depuis 1971) et en mathématiques (depuis 1973) dans l'histoire du rapport. Les jeunes américains de 13 ans ont obtenu les scores les plus élevés en mathématiques jamais enregistrés au test.
  • Les scores en lecture et en mathématiques des enfants noirs et hispaniques de neuf ans ont atteint un niveau record.
  • Les écarts de réussite en lecture et en mathématiques entre les enfants blancs et noirs de neuf ans et entre les enfants blancs et hispaniques de neuf ans sont à leur plus bas niveau.
  • Quarante-trois États et le District de Columbia se sont soit améliorés sur le plan scolaire, soit sont restés stables dans toutes les catégories (lecture en quatrième et huitième année et mathématiques en quatrième et huitième année).

Ces statistiques comparent 2005 à 2000 bien que No Child Left Behind n'ait même pris effet qu'en 2003. Les critiques soulignent que l'augmentation des scores entre 2000 et 2005 était à peu près la même que l'augmentation entre 2003 et 2005, ce qui remet en question la façon dont toute augmentation peut être attribué à No Child Left Behind. Ils soutiennent également que certains des sous-groupes sont triés sur le volet, que dans d'autres sous-groupes, les scores sont restés les mêmes ou ont baissé. En outre, les fabricants des tests standardisés ont été blâmés pour avoir rendu les tests plus faciles afin qu'il soit plus facile pour les écoles de s'améliorer suffisamment.

Les chercheurs en éducation Thomas Dee et Brian Jacob soutiennent que NCLB a montré un impact positif statistiquement significatif sur les performances des élèves aux examens de mathématiques de 4e année (égal aux deux tiers d'une année de croissance), des améliorations plus petites et statistiquement insignifiantes dans l'examen de mathématiques de 8e année. performances et aucune amélioration perceptible des performances de lecture.

Critiques des tests standardisés

Les critiques soutiennent que l'accent mis sur les tests standardisés (tous les élèves d'un État passent le même test dans les mêmes conditions) encourage les enseignants à enseigner un sous-ensemble restreint de compétences qui, selon l'école, améliorent les performances des tests , plutôt que de parvenir à une compréhension approfondie de l'ensemble programme d'études. Par exemple, un enseignant qui sait que toutes les questions d'un test de mathématiques sont de simples problèmes d'addition (par exemple, qu'est-ce que 2 + 3 ?) évalue. C'est ce qu'on appelle familièrement « l' enseignement à l'épreuve ». Il a été observé que « l'enseignement à l'épreuve » augmentait les résultats des tests, mais pas autant que d'autres techniques d'enseignement.

De nombreux enseignants qui pratiquent « l'enseignement par le test » interprètent mal les résultats pédagogiques que les tests sont conçus pour mesurer. Sur deux tests d'État, New York et Michigan , et le National Assessment of Educational Progress (NAEP), près des deux tiers des élèves de huitième année ont raté des problèmes de mots mathématiques qui nécessitaient une application du théorème de Pythagore pour calculer la distance entre deux points. Les enseignants ont correctement anticipé le contenu des tests, mais ont supposé à tort que chaque test présenterait des éléments simplistes plutôt que des éléments d'ordre supérieur.

Un autre problème est que les influences extérieures affectent souvent les performances des élèves. Les élèves qui ont du mal à passer les tests peuvent obtenir de bons résultats en utilisant une autre méthode d'apprentissage telle que l'apprentissage par projet. Parfois, des facteurs tels que la vie à la maison peuvent affecter les performances du test. Baser les performances sur un seul test mesure de manière inexacte la réussite globale des élèves. Aucun enfant laissé de côté n'a omis de tenir compte de tous ces facteurs.

Ceux qui s'opposent à l'utilisation de tests pour déterminer les résultats scolaires préfèrent des alternatives telles que les opinions subjectives des enseignants, le travail en classe et les évaluations basées sur les performances .

Sous Aucun enfant laissé de côté, les écoles étaient tenues presque exclusivement responsables des niveaux absolus de performance des élèves. Mais cela signifiait que même les écoles qui faisaient de grands progrès avec les élèves étaient toujours étiquetées comme « en échec » simplement parce que les élèves n'avaient pas encore atteint un niveau de réussite « compétent ». Depuis 2005, le département américain de l'Éducation a autorisé 15 États à mettre en œuvre des modèles pilotes de croissance. Chaque État a adopté l'un des quatre modèles de croissance distincts : trajectoire, tables de transition, centiles de croissance des élèves et projection.

Les incitations à l'amélioration peuvent également amener les États à abaisser leurs normes officielles. Étant donné que chaque État peut produire ses propres tests standardisés, un État peut faciliter ses tests à l'échelle de l'État pour augmenter les scores. Le Missouri, par exemple, a amélioré les résultats des tests, mais a ouvertement admis qu'il avait abaissé les normes. Une étude réalisée en 2007 par le ministère américain de l'Éducation indique que les différences observées dans les scores déclarés par les États sont en grande partie dues à des différences dans la rigueur de leurs normes.

Effets escomptés sur le programme et les normes

Amélioration par rapport aux normes locales

Beaucoup soutiennent que le gouvernement local avait échoué aux élèves, nécessitant une intervention fédérale pour remédier à des problèmes tels que les enseignants enseignant en dehors de leurs domaines d'expertise et la complaisance face à des écoles continuellement en échec. Certains gouvernements locaux, notamment celui de l'État de New York, ont soutenu les dispositions du NCLB, car les normes locales n'ont pas réussi à assurer une surveillance adéquate de l'éducation spéciale, et le NCLB leur permettrait d'utiliser les données longitudinales plus efficacement pour surveiller les progrès annuels adéquats (AYP). Partout aux États-Unis, les États ont montré des améliorations dans leurs progrès en raison apparente de NCLB. Par exemple, le Wisconsin se classe au premier rang des cinquante États plus le District de Columbia, avec quatre-vingt-dix-huit pour cent de ses écoles atteignant les normes No Child Left Behind.

Qualité de l'éducation

  • Augmente la qualité de l'éducation en exigeant des écoles qu'elles améliorent leurs performances
  • Améliore la qualité de l'enseignement en exigeant des écoles qu'elles mettent en œuvre des pratiques de « recherche scientifique » en classe, des programmes de participation des parents et des activités de développement professionnel pour les élèves qui ne sont pas encouragés ou attendus à fréquenter le collège.
  • Soutient l'alphabétisation précoce par le biais de l'initiative Early Reading First.
  • Met l'accent sur la lecture, les arts du langage, les mathématiques et la réussite en sciences comme « matières académiques de base ».

Les performances des élèves dans d'autres matières (en plus de la lecture et des mathématiques) seront mesurées dans le cadre des progrès globaux.

Effet sur les arts et les cours au choix

Le NCLB se concentre principalement sur les compétences en lecture, écriture et mathématiques, qui sont des domaines liés à la réussite économique. Combiné avec les crises budgétaires de la récession de la fin des années 2000 , certaines écoles ont réduit ou supprimé des classes et des ressources pour de nombreuses matières qui ne font pas partie des normes de responsabilité de NCLB. Depuis 2007, près de 71 % des écoles ont réduit le temps d'instruction dans des matières telles que l'histoire, les arts, la langue et la musique afin de consacrer plus de temps et de ressources aux mathématiques et à l'anglais.

Dans certaines écoles, les cours restent disponibles, mais les élèves individuels qui ne maîtrisent pas les compétences de base sont envoyés dans des cours de rattrapage en lecture ou en mathématiques plutôt que dans des cours d'arts, de sport ou d'autres matières facultatives.

Selon Paul Reville , l'auteur de « Stop Narrowing of the Curriculum By Right-Sizing School Time », les enseignants apprennent que les élèves ont besoin de plus de temps pour exceller dans les matières « nécessaires ». Les étudiants ont besoin de plus de temps pour atteindre les objectifs de base qui devraient être quelque peu pertinents pour un étudiant.

L'éducation physique , en revanche, est l'une des matières les moins touchées. Certains pourraient trouver cela déroutant car, comme de nombreux cours au choix et cours non obligatoires, No Child Left Behind ne traite pas directement de l'éducation physique. Deux raisons pour lesquelles l'éducation physique n'est pas affectée sont la crise de l'obésité aux États-Unis que le gouvernement fédéral essaie de renverser grâce à des programmes comme la campagne Let's Move de la Première Dame Michelle Obama , qui, entre autres, cherche à améliorer la quantité et la qualité des éducation. Deuxièmement, il y a la recherche, y compris une étude de 2005 du Dr Charles H. Hillmam de l'Université de l'Illinois à Urbana-Champaign qui conclut que la forme physique est globalement liée à la réussite scolaire.

Les opportunités, les défis et les risques que No Child Left Behind pose pour l'enseignement des sciences dans les écoles élémentaires et intermédiaires - la concurrence mondiale insiste sur l'amélioration rapide de l'enseignement des sciences. L'ajout d'évaluations en sciences aux exigences du NCLB pourrait finalement entraîner l'enseignement des sciences dans plus d'écoles élémentaires et par plus d'enseignants que jamais. 2/3 des enseignants du primaire ont indiqué qu'ils ne connaissaient pas les normes scientifiques nationales. La plupart des inquiétudes circulent autour du résultat selon lequel le fait de consacrer trop de temps aux arts du langage et aux mathématiques peut limiter l'expérience des enfants – ainsi que leur curiosité et leur intérêt – pour les sciences.

Effets sur l'école et les élèves

Étudiants doués

Le NCLB fait pression sur les écoles pour garantir que presque tous les élèves satisfont aux niveaux de compétence minimum (définis par chaque État) en lecture, écriture et arithmétique, mais n'exige rien au-delà de ces minima. Il ne fournit aucune incitation pour améliorer les résultats des élèves au-delà du strict minimum. Les programmes qui ne sont pas essentiels pour atteindre les compétences minimales obligatoires sont négligés ou annulés par ces districts.

En particulier, NCLB n'exige aucun programme pour les étudiants doués, talentueux et autres étudiants très performants. Le financement fédéral de l' éducation des surdoués a diminué d'un tiers au cours des cinq premières années de la loi. Il n'y avait qu'un seul programme qui aidait à améliorer les surdoués : ils ont reçu 9,6 millions de dollars. Dans le budget 2007, le président George W. Bush a annulé cela. Alors que le NCLB est silencieux sur l'éducation des élèves surdoués, certains États (comme l' Arizona , la Californie , la Virginie et la Pennsylvanie ) exigent que les écoles identifient les élèves surdoués et leur fournissent une éducation appropriée, y compris l'avancement scolaire. Selon les recherches, un QI de 120 est nécessaire. Dans d'autres États, comme le Michigan , le financement de l'État pour les programmes doués et talentueux a été réduit jusqu'à 90 % l'année suivant l'entrée en vigueur de la loi.

Une étude de 2008 du Fordham Institute suggère que le manque d'incitation pour les écoles à répondre aux besoins des élèves très performants a eu de graves conséquences : alors qu'entre 2000 et 2007, les élèves du 10e centile le plus bas (peu performants) avaient amélioré leur performance moyenne au 4e partie lecture de l'Évaluation nationale des progrès éducatifs de 16 points, les scores des élèves les plus performants (90e centile et plus) n'ont guère bougé.

Objectifs irréalistes

"Il y a une erreur dans la loi et tout le monde le sait", a déclaré le surintendant de l'État de l'Alabama, Joe Morton, le mercredi 11 août 2010. Selon la loi No Child Left Behind Act, d'ici 2014, chaque enfant est censé passer un test de niveau scolaire en lecture. et mathématiques. "Cela ne peut pas arriver", a déclaré Morton. "Vous avez trop de variables et vous avez trop de scénarios, et tout le monde sait que cela n'arrivera jamais." Mary Jane Caylor, membre du conseil d'administration de l'État de l'Alabama, a déclaré : « Je ne pense pas que No Child Left Behind ait profité à cet État. Elle a fait valoir que l'objectif de 100 pour cent de compétence est impossible à atteindre. Charles Murray a écrit à propos de la loi : « Le Congrès des États-Unis, agissant avec de larges majorités bipartites, à la demande du président, a adopté comme loi du pays que tous les enfants doivent être au-dessus de la moyenne. »

Jouer avec le système

Le système d'incitations et de pénalités incite fortement les écoles, les districts et les États à manipuler les résultats des tests. Par exemple, il a été démontré que les écoles emploient une « reclassification créative » des décrocheurs du secondaire (pour réduire les statistiques défavorables). Par exemple, à la Sharpstown High School de Houston , au Texas , plus de 1 000 élèves ont commencé leurs études secondaires en première année, et quatre ans plus tard, moins de 300 élèves étaient inscrits dans la classe de terminale. Cependant, aucun de ces étudiants "manquants" de Sharpstown High n'a été signalé comme décrocheur.

Variabilité du potentiel des étudiants et conformité à 100 %

La loi est présentée comme exigeant que 100 % des élèves (y compris les élèves défavorisés et les élèves de l' enseignement spécialisé ) d'une école atteignent les mêmes normes de l'État en lecture et en mathématiques d'ici 2014 ; les détracteurs affirment qu'un objectif de 100 % est impossible à atteindre, et les critiques de l'exigence du NCLB pour « une norme élevée et exigeante » affirment que certains élèves sont tout simplement incapables de performer au niveau donné pour leur âge, quelle que soit l'efficacité de l'enseignant. Alors que les normes à l'échelle de l'État réduisent l' inégalité éducative entre les quartiers privilégiés et défavorisés d'un État, elles imposent toujours une norme « taille unique » à chaque élève. En particulier dans les États où les normes sont élevées, les écoles peuvent être punies pour ne pas être en mesure d'améliorer considérablement les résultats des élèves qui peuvent avoir des capacités inférieures à la moyenne.

Le terme « tous » dans NCLB a fini par signifier moins de 100 % des élèves, car au moment où l'exigence de 100 % devait entrer en vigueur en 2015, aucun État n'avait atteint l'objectif d'avoir 100 % des élèves réussissant la barre de compétence. Les élèves qui ont un plan d'enseignement individualisé (PEI) et qui sont évalués doivent bénéficier des aménagements spécifiés dans le PEI lors de l'évaluation ; si ces aménagements ne modifient pas la nature de l' évaluation , les notes de ces élèves sont comptées de la même manière que les notes de tout autre élève. Les changements acceptables courants incluent une durée de test prolongée, des tests dans une pièce plus calme, la traduction de problèmes de mathématiques dans la langue maternelle de l'étudiant ou le fait de permettre à un étudiant de taper des réponses au lieu de les écrire à la main.

Le simple fait d'être classé comme ayant des besoins éducatifs spéciaux n'exempte pas automatiquement les élèves de l'évaluation. La plupart des élèves ayant un handicap léger ou un handicap physique passent le même test que les élèves non handicapés.

En plus de ne pas exiger du tout que 5 % des élèves soient évalués, les règlements permettent aux écoles d'utiliser des évaluations alternatives pour déclarer jusqu'à 1 % de tous les élèves compétents aux fins de la Loi. Les États disposent d'un large pouvoir discrétionnaire dans le choix d'autres évaluations. Par exemple, une école peut accepter un test de placement avancé pour l'anglais au lieu du test d'anglais écrit par l'État, et des tests simplifiés pour les élèves ayant des troubles cognitifs importants. Les options Virginia Alternate Assessment Program (VAAP) et Virginia Grade Level Alternative (VGLA), par exemple, sont des évaluations de portefeuille .

Les organisations qui soutiennent l'évaluation NCLB des étudiants handicapés ou ayant une maîtrise limitée de l'anglais (LEP) affirment que l' inclusion garantit que les lacunes dans l'éducation de ces étudiants défavorisés sont identifiées et corrigées. Les opposants affirment que tester les élèves handicapés viole la loi sur l'éducation des personnes handicapées (IDEA) en obligeant les élèves handicapés à apprendre le même matériel que les élèves non handicapés.

Enfants handicapés

NCLB comprend des incitations pour récompenser les écoles montrant des progrès pour les élèves handicapés et d'autres mesures pour fixer ou offrir aux élèves des options alternatives que les écoles ne répondant pas aux besoins de la population handicapée. La loi est écrite de telle sorte que les scores des élèves avec les IEP (Plans d'Éducation Individuels) et 504 plans sont comptés comme les scores des autres élèves sont comptés. Les écoles se sont opposées à ce que les populations handicapées soient impliquées dans leurs mesures AYP parce qu'elles prétendent qu'il y a trop de variables impliquées.

Harmoniser la Loi sur l'éducation des personnes handicapées

Issu de la loi sur l' éducation pour tous les enfants handicapés (EAHCA) de 1975, la loi sur l'éducation des personnes handicapées (IDEA) a été promulguée sous sa première forme en 1991, puis reconstituée avec de nouveaux aspects de l'éducation en 2006 (bien que toujours appelée IDEA 2004 ). Il a maintenu les exigences de l'EAHCA d'une éducation gratuite et accessible pour tous les enfants. L'IDEA de 2004 a autorisé les subventions aux États et les subventions discrétionnaires pour la recherche, la technologie et la formation. Elle obligeait également les écoles à recourir à des interventions fondées sur la recherche pour aider les élèves handicapés.

Le montant du financement que chaque école recevrait de son « agence locale d'éducation » pour chaque année serait divisé par le nombre d'enfants handicapés et multiplié par le nombre d'élèves handicapés participant aux programmes à l'échelle de l'école.

Particulièrement depuis 2004, les décideurs politiques ont cherché à aligner IDEA avec NCLB. Les points d'alignement les plus évidents comprennent les exigences communes pour les enseignants hautement qualifiés , l'établissement d'objectifs pour les élèves ayant des besoins particuliers et les niveaux d'évaluation pour ces élèves. En 2004, George Bush a signé des dispositions qui définiraient pour ces deux actes ce qui était considéré comme un « enseignant hautement qualifié ».

Effets positifs pour les étudiants handicapés

Le National Council on Disability (NCD) examine comment NCLB et IDEA améliorent les résultats des élèves trisomiques. Les effets qu'ils étudient comprennent la réduction du nombre d'étudiants qui abandonnent, l'augmentation des taux de diplomation et des stratégies efficaces pour faire la transition des étudiants vers l'enseignement postsecondaire. Leurs études ont rapporté que NCLB et IDEA ont changé les attitudes et les attentes des étudiants handicapés. Ils sont heureux que les étudiants soient enfin inclus dans les systèmes d'évaluation et de responsabilité de l'État. Le NCLB a fait en sorte que les évaluations soient prises "au sérieux", ont-ils constaté, car les évaluations et les aménagements sont maintenant en cours d'examen par les administrateurs.

Une autre organisation qui a trouvé des corrélations positives entre NCLB et IDEA était le National Center on Educational Outcomes. Il a publié une brochure pour les parents d'élèves handicapés sur la façon dont les deux (NCLB et IDEA) fonctionnent bien ensemble parce qu'ils "fournissent à la fois un enseignement individualisé et une responsabilité scolaire pour les élèves et les handicaps". Ils soulignent spécifiquement le nouvel accent mis sur la « responsabilité partagée des enseignants de l'enseignement général et spécialisé », obligeant les écoles à avoir plus d'élèves handicapés sur leur radar. normes pour tous les élèves] et progresser vers la maîtrise », du temps et des efforts supplémentaires pour la coordination sont nécessaires. Le National Center on Educational Outcomes a indiqué que désormais les élèves handicapés recevront « … l'attention académique et les ressources qu'ils méritaient ».

Des recherches particulières ont été menées sur l'impact des lois sur les élèves sourds ou malentendants. Premièrement, la législation rend les écoles responsables de la façon dont les élèves handicapés obtiennent des résultats, en mettant l'accent sur « ... les résultats des élèves au lieu du placement ». Il attire également l'attention du public sur la manière dont les programmes extérieurs peuvent être utilisés pour améliorer les résultats pour cette population mal desservie, et a ainsi suscité davantage de recherches sur l'efficacité de certaines interventions scolaires et extrascolaires. Par exemple, les exigences du NCLB ont incité les chercheurs à commencer à étudier les effets de la lecture à voix haute ou des interprètes sur les évaluations en lecture et en mathématiques, et sur le fait que les élèves signent des réponses qui sont ensuite enregistrées par un scribe.

Pourtant, la recherche à ce jour sur les effets positifs de NCLB/IDEA est limitée. Il s'adresse aux jeunes étudiants dans le but de trouver des stratégies pour les aider à apprendre à lire. Les évaluations ont également inclus un nombre limité d'étudiants, ce qui rend très difficile de tirer des conclusions pour un groupe plus large. Les évaluations se concentrent également sur un seul type de handicap.

Effets négatifs pour les étudiants handicapés

Le Conseil national des personnes handicapées avait des réserves sur la façon dont les règlements du NCLB s'accordaient avec ceux de l'IDEA. L'une des préoccupations est de savoir comment les écoles peuvent intervenir efficacement et développer des stratégies lorsque NCLB appelle à la responsabilité de groupe plutôt qu'à l'attention individuelle des élèves. La nature individuelle d'IDEA est « incompatible avec la nature de groupe de NCLB ». Ils craignent que le NCLB se concentre trop sur les tests standardisés et pas assez sur l'expérience professionnelle nécessaire pour obtenir un emploi à l'avenir. De plus, NCLB est mesuré essentiellement par un seul score de test, mais IDEA appelle à diverses mesures de la réussite des élèves.

L'accent mis par IDEA sur diverses mesures découle de sa fondation dans les plans d'éducation individualisés pour les étudiants handicapés (IEP). Un IEP est conçu pour donner aux élèves handicapés des objectifs individuels qui ne correspondent souvent pas à leur niveau scolaire. Un IEP est destiné à « développer des buts et des objectifs qui correspondent aux besoins de l'élève, et finalement choisir un placement dans l'environnement le moins restrictif possible pour l'élève ». Dans le cadre de l'IEP, les étudiants pourraient légalement avoir des critères de réussite abaissés pour la réussite scolaire.

Un rapport de 2006 du Center for Evaluation and Education Policy (CEEP) et de l'Indiana Institute on Disability and Community a indiqué que la plupart des États ne faisaient pas d'AYP en raison de sous-groupes d'éducation spéciale, même si des progrès avaient été réalisés dans ce sens. Cela poussait en effet les écoles à annuler le modèle d'inclusion et à séparer les élèves de l'éducation spéciale. "IDEA appelle à un programme d'études individualisé et à des évaluations qui déterminent le succès en fonction de la croissance et de l'amélioration chaque année. NCLB, en revanche, mesure tous les élèves par les mêmes marqueurs, qui ne sont pas basés sur l'amélioration individuelle mais sur la maîtrise des mathématiques et de la lecture", selon l'étude. États. Interrogée avec la salle de presse de l'Université de l'Indiana, l'auteur du rapport du CEEP, Sandi Cole, a déclaré : « Le système doit avoir du sens. Ne voulons-nous pas savoir dans quelle mesure un enfant progresse vers les normes ? … Nous avons besoin d'un système qui valorise l'apprentissage et la croissance au fil du temps, en plus d'aider les élèves à atteindre des normes élevées." Cole a découvert dans son enquête que NCLB encourage les enseignants à enseigner jusqu'au test, en limitant les choix/options de programme et à utiliser les élèves de l'éducation spéciale comme « bouc émissaire » pour que leur école ne fasse pas AYP. En outre, les administrateurs de l'Indiana qui ont répondu à l'enquête ont indiqué que les tests NCLB ont conduit à un nombre plus élevé d'élèves handicapés qui abandonnent l'école.

Des revues juridiques ont également commenté l'incompatibilité entre IDEA et NCLB ; certains disent que les actes peuvent ne jamais être réconciliés les uns avec les autres. Ils soulignent qu'un IEP est conçu spécifiquement pour la réussite individuelle des élèves, ce qui donne aux parents le droit de s'assurer que les écoles suivent les protocoles nécessaires d'éducation publique appropriée et gratuite (FAPE). Ils craignent que l'accent ne soit pas suffisamment mis sur l'IEP de l'enfant avec cette configuration. Dans Board of Education for Ottawa Township High School District 140 v. Spelling, deux districts scolaires de l'Illinois et des parents d'élèves handicapés ont contesté la légalité des exigences de test de NCLB à la lumière du mandat d'IDEA de fournir aux élèves une éducation individualisée. Bien que les étudiants là-bas aient été alignés sur la « compétence » aux normes de l'État, les étudiants ne répondaient pas aux exigences de leur IEP. Leurs parents craignaient que les élèves n'aient pas droit à la FAPE. Le cas a demandé lequel indiquait le mieux les progrès : les mesures de test standardisées ou les mesures de l'IEP ? Il a conclu que, étant donné que certains élèves pourraient ne jamais passer de test au niveau scolaire, tous les élèves handicapés devraient se voir offrir plus d'options et d'aménagements avec des tests standardisés qu'ils n'en reçoivent actuellement.

Effets sur les élèves des minorités raciales et ethniques

Attention aux populations minoritaires

  • Cherche à réduire l' écart de réussite de classe et de race aux États-Unis en créant des attentes communes pour tous. NCLB a montré un succès mitigé dans l'élimination de l'écart de réussite raciale. Bien que les résultats aux tests s'améliorent, ils ne s'améliorent pas de la même manière pour toutes les races, ce qui signifie que les étudiants des minorités sont toujours en retard.
  • Exige que les écoles et les districts concentrent leur attention sur la réussite scolaire des groupes d'enfants traditionnellement mal desservis, tels que les étudiants à faible revenu, les étudiants handicapés et les étudiants des « principaux sous-groupes raciaux et ethniques ». Chaque État est chargé de définir lui-même les principaux sous-groupes raciaux et ethniques. De nombreux précédents systèmes de responsabilisation créés par l'État ne mesuraient que les performances scolaires moyennes.

Refus de l'État de produire des évaluations non anglophones

Tous les étudiants qui apprennent l'anglais auraient une fenêtre automatique de trois ans pour passer des évaluations dans leur langue maternelle, après quoi ils doivent normalement démontrer leur maîtrise d'une évaluation en anglais. Cependant, l'autorité scolaire locale peut accorder une exception à tout apprenant d'anglais pour un autre test de deux ans dans sa langue maternelle au cas par cas.

Dans la pratique, cependant, seuls 10 États choisissent de tester les apprenants de langue anglaise dans leur langue maternelle (presque entièrement des hispanophones). La grande majorité des apprenants de langue anglaise reçoivent des évaluations de langue anglaise.

De nombreuses écoles testent ou évaluent les élèves ayant une maîtrise limitée de l'anglais, même lorsque les élèves sont exemptés des rapports obligatoires du NCLB, car les tests peuvent fournir des informations utiles à l'enseignant et à l'école. Dans certaines écoles à forte population immigrée, cette dispense concerne une majorité de jeunes élèves.

Les tests NCLB sous-estiment l'apprentissage dans les écoles d'immersion non anglophones, en particulier celles qui immergent les élèves dans les langues amérindiennes. NCLB exige que certains étudiants amérindiens passent des tests standardisés en anglais. Dans d'autres cas, les étudiants pourraient être légalement testés dans leur langue maternelle, sauf que l'État n'a pas payé pour faire traduire le test.

Étude démographique des taux d'échec AYP et des exigences pour les écoles en échec

Une étude a révélé que les écoles de Californie et de l'Illinois qui n'ont pas satisfait à l'AYP desservent 75 à 85 % d'élèves issus de minorités, tandis que les écoles répondant à l'AYP comptent moins de 40 % d'élèves issus de minorités. Les écoles qui ne répondent pas à l'AYP sont tenues d'offrir aux parents de leurs élèves la possibilité de transférer leurs élèves dans une école non défaillante du district, mais il n'est pas nécessaire que l'autre école accepte l'élève. Le NCLB contrôle la partie du financement fédéral du titre I en fonction des normes annuelles fixées par chaque école. Toute école participante qui ne fait pas de progrès annuels adéquats (AYP) pendant deux ans doit offrir aux parents le choix d'envoyer leur enfant dans une école non défaillante du district, et après trois ans, doit fournir des services supplémentaires, tels que des cours gratuits ou aide après l'école. Après cinq ans sans avoir rencontré l'AYP, l'école doit apporter des changements radicaux à la façon dont l'école est gérée, ce qui pourrait entraîner une prise de contrôle par l'État.

Le financement

Dans le cadre de leur soutien au NCLB, l'administration et le Congrès ont soutenu des augmentations massives du financement de l'enseignement primaire et secondaire. Le financement fédéral total de l'éducation est passé de 42,2 milliards de dollars à 55,7 milliards de dollars de 2001, l'exercice précédant l'adoption de la loi, à l'exercice 2004. Un nouveau programme Reading First de 1 milliard de dollars a été créé, distribuant des fonds aux écoles locales pour améliorer l'enseignement de la lecture, et plus de 100 millions de dollars pour son compagnon, Early Reading First. De nombreux autres programmes de préparations pour nourrissons ont également reçu d'importantes augmentations. Cela était conforme à la position de l'administration concernant les programmes de formule de financement, qui distribuent de l'argent aux écoles locales pour leur utilisation, et les programmes de subventions, où des écoles ou des groupes particuliers demandent directement un financement au gouvernement fédéral. Au total, le financement fédéral de l'éducation a augmenté de 59,8 % de 2000 à 2003. La loi a créé un nouveau programme de subventions concurrentielles appelé Reading First, financé à 1,02 milliard de dollars en 2004, pour aider les États et les districts à mettre en place une lecture « scientifique et fondée sur la recherche ». programmes pour les enfants de la maternelle à la 3e année (la priorité étant donnée aux zones très pauvres). Un programme de lecture précoce plus petit a cherché à aider les États à mieux préparer les enfants de 3 à 5 ans dans les zones défavorisées à lire. Le financement du programme a ensuite été considérablement réduit par le Congrès au milieu des pourparlers budgétaires.

Changements de financement : Grâce à une modification de la formule de financement du titre I, la loi No Child Left Behind devait mieux cibler les ressources vers les districts scolaires à forte concentration d'enfants pauvres. La loi comprenait également des dispositions destinées à donner aux États et aux districts une plus grande flexibilité dans la manière dont ils dépensaient une partie de leurs allocations fédérales.

Le financement de la technologie scolaire utilisée dans les salles de classe dans le cadre du NCLB est administré par le programme Enhancing Education Through Technology (EETT). Les sources de financement sont utilisées pour l'équipement, le perfectionnement professionnel et la formation des éducateurs, ainsi que pour la mise à jour de la recherche. L'EETT alloue des fonds par formule aux États. Les États, à leur tour, réaffectent 50% des fonds aux districts locaux selon la formule du titre I et 50% de manière compétitive. Alors que les districts doivent réserver au moins 25% de tous les fonds EETT pour le développement professionnel, des études récentes indiquent que la plupart des bénéficiaires EETT utilisent bien plus de 25% de leurs fonds EETT pour former les enseignants à utiliser la technologie et à l'intégrer dans leurs programmes. En fait, les bénéficiaires de l'EETT ont engagé plus de 159 millions de dollars en fonds EETT pour le développement professionnel au cours de la seule année scolaire 2004-2005. De plus, même si les bénéficiaires de l'EETT disposent d'un large pouvoir discrétionnaire dans leur utilisation des fonds de l'EETT, les sondages montrent qu'ils ciblent les dollars EETT pour améliorer les résultats des élèves en lecture et en mathématiques, s'engager dans une prise de décision fondée sur les données et lancer des programmes d'évaluation en ligne.

En outre, les dispositions du NCLB ont permis une flexibilité accrue pour les agences étatiques et locales dans l'utilisation de l'argent fédéral de l'éducation.

Les augmentations du NCLB accompagnaient une autre augmentation massive du financement fédéral de l'éducation à cette époque. L'administration Bush et le congrès ont adopté de très importantes augmentations du financement de la loi sur l'éducation des personnes handicapées (IDEA) en même temps que le NCLB augmente. IDEA Part B, un programme de financement par formule d'État qui distribue de l'argent aux districts locaux pour l'éducation des étudiants handicapés, est passé de 6,3 milliards de dollars en 2001 à 10,1 milliards de dollars en 2004. Parce que la performance d'un district et d'un État sur les mesures NCLB dépendait de l'amélioration des performances par les étudiants handicapés, en particulier les étudiants ayant des troubles d'apprentissage, cette augmentation de 60 pour cent du financement était également une partie importante de l'approche globale de la mise en œuvre du NCLB.

Critiques des niveaux de financement

Certains critiques affirment que les dépenses supplémentaires ne sont pas entièrement remboursées par l'augmentation des niveaux de financement fédéral NCLB. D'autres notent que le financement de la loi a augmenté massivement après son adoption et que des milliards de fonds précédemment alloués à des usages particuliers pourraient être réaffectés à de nouveaux usages. Même avant l'adoption de la loi, le secrétaire à l'Éducation Rod Paige a noté que veiller à ce que les enfants soient scolarisés restait une responsabilité de l'État, indépendamment du soutien fédéral :

Washington est prêt à aider [avec les coûts supplémentaires des exigences fédérales], comme nous l'avons déjà aidé, avant même d'avoir [proposé NCLB]. Mais cela fait partie de la responsabilité d'enseignement qui incombe à chaque État. … Washington a offert son aide maintenant. Dans la législation, nous avons... des aides pour payer le développement des tests. Mais même si cela doit être considéré comme un cadeau, c'est la responsabilité de l'État de le faire.

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Divers premiers partisans démocrates du NCLB critiquent sa mise en œuvre, affirmant qu'il n'est pas suffisamment financé par le gouvernement fédéral ou les États. Ted Kennedy , le parrain initial de la législation, a déclaré un jour : « La tragédie est que ces réformes attendues depuis longtemps sont enfin en place, mais les fonds ne le sont pas. Susan B. Neuman , ancienne secrétaire adjointe du département américain de l'Éducation pour l'enseignement primaire et secondaire, a commenté ses inquiétudes concernant le NCLB lors d'une réunion de l' International Reading Association :

Dans [les écoles les plus défavorisées] d'Amérique, même l'enseignant le plus sérieux a souvent abandonné parce qu'il manque de toutes les ressources disponibles qui pourraient éventuellement faire la différence. ... Quand nous disons que tous les enfants peuvent réussir sans leur donner les ressources supplémentaires ... nous créons un fantasme.

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Les organisations ont particulièrement critiqué la réticence du gouvernement fédéral à « financer intégralement » la loi. Notant que les projets de loi de crédits émanent toujours de la Chambre des représentants , il est vrai que sous l'administration Bush, ni le Sénat ni la Maison Blanche n'ont même demandé de financement fédéral à hauteur des niveaux autorisés pour plusieurs des principales dispositions de la loi. Par exemple, le président Bush n'a demandé que 13,3 milliards de dollars sur un potentiel de 22,75 milliards de dollars en 2006. Les groupes de défense notent que la proposition de budget 2008 du président Bush a alloué 61 milliards de dollars au ministère de l'Éducation, réduisant ainsi le financement de 1,3 milliard de dollars par rapport à l'année précédente. 44 des 50 États auraient bénéficié de réductions du financement fédéral si le budget avait été adopté tel quel. Plus précisément, le financement du programme Enhancing Education Through Technology (EETT) a continué de baisser tandis que la demande de technologie dans les écoles a augmenté (Technology and Learning, 2006). Cependant, ces réclamations se sont concentrées sur des fonds réaffectés, car chacun des budgets proposés par le président Bush augmentait le financement des principaux programmes de formule NCLB tels que le titre I , y compris sa proposition de budget final 2009.

Les membres du Congrès ont considéré ces niveaux autorisés comme des plafonds de dépenses, et non comme des promesses de dépenses. Certains opposants soutiennent que ces déficits de financement signifient que les écoles confrontées au système de sanctions croissantes pour ne pas atteindre les objectifs de test se voient refuser les ressources nécessaires pour remédier aux problèmes détectés par les tests. Cependant, le financement fédéral de la formule NCLB a augmenté de milliards au cours de cette période et le financement étatique et local a augmenté de plus de 100 milliards de dollars de l'année scolaire 2001-02 à 2006-07.

Au cours de l'exercice 2007, 75 milliards de dollars de coûts ont été transférés de NCLB, ajoutant des contraintes supplémentaires sur les budgets des États. Cette diminution a entraîné la suppression par les écoles des programmes qui servaient à éduquer les enfants, ce qui a par la suite eu un impact sur la capacité d'atteindre les objectifs du NCLB. La diminution du financement est survenue à un moment où il y avait une augmentation des attentes en matière de rendement scolaire. Pour joindre les deux bouts, de nombreuses écoles ont réaffecté des fonds qui avaient été destinés à d'autres fins (par exemple, les arts, les sports, etc.) pour atteindre les objectifs éducatifs nationaux fixés par NCLB. Le Congrès a reconnu ces diminutions de financement et a fourni rétroactivement les fonds pour couvrir les déficits, mais sans la garantie d'une aide permanente.

Le domaine numéro un où le financement a été coupé du budget national était dans le financement du titre I pour les élèves et les écoles défavorisés.

Budgets de l'éducation de l'État

Selon le livre NCLB Meets School Realities , la loi a été mise en œuvre pendant une période de crise budgétaire pour la plupart des États. Alors que les États étaient contraints de procéder à des coupes budgétaires, y compris dans le domaine de l' éducation , ils ont dû engager des dépenses supplémentaires pour se conformer aux exigences de la loi NCLB. Le financement qu'ils ont reçu du gouvernement fédéral à l'appui de NCLB n'était pas suffisant pour couvrir les dépenses supplémentaires nécessaires pour adhérer à la nouvelle loi.

Propositions de réforme

La déclaration organisationnelle conjointe sur aucun enfant laissé de côté est une proposition de plus de 135 groupes nationaux de défense des droits civiques, de l'éducation, des personnes handicapées, civiques, syndicales et religieuses qui ont signé une déclaration appelant à des changements majeurs à la loi fédérale sur l'éducation. Le National Center for Fair & Open Testing (FairTest) a initié et présidé les réunions qui ont produit la déclaration, initialement publiée en octobre 2004. Le message central de la déclaration est que tenir les États et les localités responsables des changements systémiques qui améliorent les résultats des élèves. » Le nombre d'organisations signataires de la déclaration a presque quadruplé depuis son lancement fin 2004 et continue de croître. L'objectif est d'influencer le Congrès et le grand public à l'approche de la réautorisation programmée de la loi.

Le critique de l'éducation Alfie Kohn soutient que la loi NCLB est "irrécupérable" et devrait être supprimée. Il est cité disant que "[I]t son principal effet a été de condamner les enfants pauvres à un régime sans fin d'exercices de préparation aux tests".

En février 2007, l'ancien secrétaire à la Santé et aux Services sociaux Tommy Thompson et le gouverneur de Géorgie Roy Barnes , coprésidents de la Commission Aspen sur aucun enfant laissé de côté, ont annoncé la publication des recommandations finales de la Commission pour la réautorisation de la loi No Child Left Behind Act. La Commission est un effort indépendant et bipartite visant à améliorer le NCLB et à s'assurer qu'il est une force plus utile pour combler l'écart de réussite qui sépare les enfants défavorisés de leurs pairs. Après un an d'audiences, d'analyses et de recherches, la Commission a découvert les succès de NCLB, ainsi que des dispositions qui doivent être considérablement modifiées.

Les objectifs de la Commission sont :

  • Avoir des enseignants efficaces pour tous les élèves, des directeurs efficaces pour toutes les communautés
  • Accélérer les progrès et combler les écarts de réalisation grâce à une meilleure responsabilisation
  • Aller au-delà du statu quo vers une amélioration efficace de l'école et des options pour les élèves
  • Avoir des évaluations justes et précises des progrès des élèves
  • Avoir des normes élevées pour chaque étudiant dans chaque état
  • Veiller à ce que les écoles secondaires préparent les élèves à l'université et au monde du travail
  • Favorisez le progrès grâce à des données fiables et précises
  • Encourager l'implication et l'autonomisation des parents

Le Forum sur la responsabilité éducative (FEA), un groupe de travail des signataires de la déclaration organisationnelle conjointe sur le NCLB, a proposé une proposition alternative. Il propose de faire passer le NCLB de l'application de sanctions pour avoir omis d'augmenter les résultats des tests à un soutien à l'État et aux communautés et à les tenir responsables alors qu'ils apportent des changements systémiques qui améliorent l'apprentissage des élèves.

Alors que de nombreux critiques et décideurs politiques pensent que la législation NCLB présente des défauts majeurs, il semble que la politique sera en vigueur à long terme, mais pas sans modifications majeures.

Le président Barack Obama a publié un projet de réforme de la Loi sur l'enseignement primaire et secondaire , le successeur de No Child Left Behind, en mars 2010. Les révisions spécifiques incluent l'octroi de fonds aux États pour mettre en œuvre un plus large éventail d'évaluations pour évaluer les compétences académiques avancées, y compris les étudiants ' capacités à mener des recherches, à utiliser la technologie, à s'engager dans des recherches scientifiques, à résoudre des problèmes et à communiquer efficacement.

En outre, Obama propose que la législation NCLB atténue ses sanctions strictes en matière de responsabilité envers les États en se concentrant davantage sur l'amélioration des élèves. Les mesures d'amélioration engloberaient l'évaluation appropriée de tous les enfants, y compris les apprenants de l'anglais, les minorités et les élèves ayant des besoins spéciaux. Le système scolaire serait repensé pour envisager des mesures au-delà des tests de lecture et de mathématiques; et encouragerait les incitations à maintenir les élèves inscrits à l'école jusqu'à l'obtention du diplôme, plutôt que d'encourager l'abandon des élèves pour augmenter les scores AYP.

Les objectifs d'Obama impliquent également de réduire l'écart de réussite entre les étudiants noirs et blancs et également d'augmenter le budget fédéral de 3 milliards de dollars pour aider les écoles à respecter les mandats stricts du projet de loi. L'administration Obama a également proposé que les États augmentent leurs normes académiques après une période d' abêtissement , se concentrent sur le reclassement des écoles considérées comme défaillantes et développent un nouveau processus d'évaluation pour les enseignants et les éducateurs.

L'investissement progressif du gouvernement fédéral dans les dispositions sociales publiques fournit à la loi NCLB un forum pour tenir sa promesse d'améliorer le rendement de tous ses élèves. Les critiques de l'éducation soutiennent que, bien que la législation soit considérée comme une amélioration de l'ESEA en ce qui concerne la déségrégation de la qualité de l'éducation dans les écoles, elle est en fait préjudiciable. La législation est devenue pratiquement la seule politique sociale fédérale destinée à lutter contre les inégalités sociales à grande échelle, et ses caractéristiques politiques stigmatisent inévitablement à la fois les écoles fréquentées par les enfants des pauvres et les enfants en général.

De plus, les critiques soutiennent en outre que le paysage politique actuel de ce pays, qui favorise les solutions fondées sur le marché aux problèmes sociaux et économiques, a érodé la confiance dans les institutions publiques et a sapé le soutien politique à un concept élargi de responsabilité sociale, ce qui entraîne par la suite une désinvestissement dans l'éducation des pauvres et privatisation des écoles américaines.

Les sceptiques postulent que le NCLB offre des avantages politiques distincts aux démocrates, dont l'accent mis sur la responsabilité leur offre un moyen de parler d'égalité des chances et d'éviter d'être classés comme le parti du grand gouvernement, des intérêts particuliers et des groupes minoritaires - une accusation courante de la part des républicains qui veulent pour discréditer ce qu'ils considèrent comme l'agenda démocrate traditionnel. Les opposants postulent que le NCLB a déplacé par inadvertance le débat sur l'éducation et l'inégalité raciale vers les alliances politiques traditionnelles. Par conséquent, une discorde politique majeure subsiste entre ceux qui s'opposent à la surveillance fédérale des pratiques étatiques et locales et ceux qui considèrent NCLB en termes de droits civils et d'égalité éducative.

Dans le plan, l'administration Obama répond aux critiques selon lesquelles les tests standardisés ne parviennent pas à capturer la pensée de niveau supérieur en décrivant de nouveaux systèmes d'évaluation pour capturer des évaluations plus approfondies sur les résultats des élèves. Son plan fait suite à l'annonce de l' initiative Race to the Top , un programme de réforme de 4,35 milliards de dollars financé par le ministère de l'Éducation par le biais de l' American Recovery and Reinvestment Act de 2009 .

Obama affirme que des évaluations précises « ... peuvent être utilisées pour mesurer avec précision la croissance des élèves ; pour mieux mesurer la façon dont les États, les districts, les écoles, les directeurs et les enseignants éduquent les élèves ; pour aider les enseignants à ajuster et à concentrer leur enseignement, et à fournir de meilleures informations aux élèves et à leurs familles." Il s'est engagé à soutenir les gouvernements des États dans leurs efforts pour améliorer les dispositions des tests standardisés en améliorant les normes qu'ils sont censés mesurer. Pour ce faire, le gouvernement fédéral accorde des subventions aux États pour les aider à développer et à mettre en œuvre des évaluations basées sur des normes plus élevées afin qu'ils puissent mesurer plus précisément les progrès scolaires. Cela reflète les dispositions du programme Race to the Top qui obligent les États à mesurer les réalisations individuelles grâce à une collecte de données sophistiquée de la maternelle à l'enseignement supérieur.

Alors qu'Obama prévoit d'améliorer la qualité des tests standardisés, il ne prévoit pas d'éliminer les exigences de test et les mesures de responsabilité produites par les tests standardisés. Au contraire, il fournit des ressources et une flexibilité supplémentaires pour atteindre de nouveaux objectifs. Les critiques des efforts de réforme d'Obama soutiennent que les tests à enjeux élevés sont préjudiciables à la réussite scolaire dans tout le pays, car ils encouragent les enseignants à « enseigner jusqu'au test » et exercent une pression indue sur les enseignants et les écoles s'ils ne parviennent pas à atteindre les critères de référence.

Le processus de réautorisation est devenu en quelque sorte une controverse, alors que les législateurs et les politiciens débattent continuellement des changements qui doivent être apportés au projet de loi pour qu'il fonctionne au mieux pour le système éducatif.

Dérogations

En 2012, le président Obama a accordé des dérogations aux exigences du NCLB à plusieurs États. "En échange de cette flexibilité, ces États" ont accepté d'élever les normes, d'améliorer la responsabilité et d'entreprendre des réformes essentielles pour améliorer l'efficacité des enseignants ", a déclaré la Maison Blanche dans un communiqué."

Huit des 32 dérogations NCLB accordées aux États sont conditionnelles, ce qui signifie que ces États n'ont pas entièrement satisfait aux exigences de l'administration et qu'une partie de leurs plans est en cours de révision.

Les dérogations de l' Arizona , de l' Oregon et du Kansas sont conditionnelles, selon le secrétaire adjoint par intérim à l'enseignement primaire et secondaire Michael Yudin. L'Arizona n'a pas encore reçu l'approbation du conseil d'État pour les évaluations des enseignants, et le Kansas et l'Oregon sont toujours en train d'élaborer des directives d'évaluation des enseignants et des directeurs.

En outre, cinq États qui n'ont pas terminé le processus de dérogation - et un dont la demande a été rejetée - ont obtenu un gel d'un an sur les objectifs croissants pour les résultats des tests standardisés : Alabama , Alaska , Idaho , Iowa , Maine et Virginie-Occidentale .

Remplacement

Le 30 avril 2015, un projet de loi a été présenté au Congrès pour remplacer le No Child Left Behind Act, le Every Student Succeeds Act , qui a été adopté par la Chambre le 2 décembre et le Sénat le 9 décembre, avant d'être promulgué par le président. Obama le 10 décembre 2015. Ce projet de loi offre aux États plus de flexibilité en ce qui concerne l'établissement de leurs propres normes respectives pour mesurer les performances des écoles et des élèves.

Voir également

Les références

Lectures complémentaires

  • Mcguinn, Patrick J. No Child Left Behind And the Transformation of Federal Education Policy, 1965-2005 (2006) extrait et recherche de texte
  • Rhodes, Jesse H. An Education in Politics: The Origins and Evolution of No Child Left Behind (Cornell University Press; 2012) 264 pages; explore le rôle des militants des droits civiques, des chefs d'entreprise et des experts en éducation dans l'adoption de la législation.

Liens externes

Gouvernement
Groupes d'intérêt