L'école et la société - The School and Society
The School and Society: Being Three Lectures (1899) estle premier ouvrage de longue durée publié par John Dewey sur l'éducation. Publication très influente à part entière, elle jettera également les bases de son travail ultérieur. Dans les conférences incluses dans la publication initiale, Dewey propose un cadre psychologique, social et politique pour une éducation progressive. Notamment, cela inclut l'expérimentation pratique collaborative comme élément central du travail scolaire. Il soutient que l'approche progressive est à la fois un produit inévitable de la révolution industrielle et un ajustement naturel avec la psychologie des enfants. Un dernier chapitre détaille certaines des expériences réalisées dans les écoles de laboratoire de l' Université de Chicago .
Les articles de l'édition de 1915 ont étendu son argumentation avec des réimpressions des travaux de Dewey publiés dans le Elementary School Record .
Contexte
L'expérimentation dans l'éducation était répandue au 19ème siècle, et une grande partie de l'expérimentation de la fin du 19ème siècle impliquait l'introduction d'activités « pratiques » dans la salle de classe. Louisa Parsons Stone Hopkins a capturé l'esprit de l'époque dans son discours à la Boston Mechanic's Fair de 1890 :
Il a été difficile d'échapper aux traditions d'un enseignement exclusivement littéraire. Les lycées, comme leur nom l'indique, ont lié l'enfant au passé mort et l'ont confiné à la forme médiévale d'activité cérébrale et d'expression de la pensée, jusqu'à ce que ses tissus conjonctifs aient cessé d'être sensibles à l'environnement de la nature, et qu'il oublie la matière et les lois qui le touchent de toutes parts : il n'observe rien ; il ne découvre rien ; il ne construit rien.
Alors que l'introduction des tâches manuelles en classe était en cours bien avant la publication de The School and Society , les travaux de Dewey ont contribué à jeter les bases théoriques cohérentes d'une expérimentation progressive en éducation.
Les trois conférences qui composent la majeure partie des éditions de 1899 et 1900 ont été initialement données comme une série de conférences de collecte de fonds à l'appui de l'école de laboratoire. De ces conférences, Dewey a recueilli 350 $ pour l'école.
Les cours se déroulent selon un schéma, le premier traitant du rapport de l'école au progrès social, le second du rapport de l'école à la psychologie de l'enfant, et le troisième de l'organisation de l'école en tant qu'institution dans l'accomplissement de ces objectifs.
Synopsis
L'école et le progrès social
Le premier cours examine la relation entre l'éducation et le progrès social. Dewey soutient qu'avec l'avènement de l' ère industrielle , de nombreux processus éducatifs traditionnels ont été perdus. Dans une société préindustrielle , les enfants apprenaient aux côtés de leurs parents, associant apprentissage, application et industrie. Dewey explique qu'un tel travail a forgé le caractère, favorisant l'indépendance et l'initiative, mais que "la concentration de l'industrie et la division du travail" ont érodé la possibilité de telles opportunités d'apprentissage pratiques et significatives dans la maison d'enfance.
Dans cet environnement, une « éducation nouvelle » qui fait « partie intégrante de toute l'évolution sociale » est nécessaire. Fondamentalement, l'éducation doit suivre de plus grands changements dans la société plutôt que de mettre en œuvre des idées isolées qui sont des « inventions arbitraires » faites par « l'esprit trop ingénieux des pédagogues » pour faire face à leurs défis spécifiques. De telles idées constituent « au pire des modes passagères, et au mieux de simples améliorations dans certains détails ». Là où les possibilités d'apprentissage à la maison ont disparu, les écoles modernes doivent maintenant s'adapter pour combler le vide. L'école doit devenir le nouvel « habitat de l'enfant, où il apprend par une vie dirigée ».
Une partie importante d'une telle éducation est la "formation manuelle", qui comprend le travail du bois et du métal ainsi que les tâches ménagères, telles que la cuisine. Dewey raconte une longue histoire d'enfants engagés dans la couture dans son école de laboratoire. Pour faire le travail des fibres, ils doivent créer des matières premières à partir de coton et de laine, mais ce faisant, ils apprennent une multitude de leçons d'histoire, de géographie, d'ingénierie et de science. Dewey conclut l'histoire :
Je n'ai pas besoin de parler de la science impliquée dans ceci - l'étude des fibres, des caractéristiques géographiques, les conditions dans lesquelles les matières premières sont cultivées, les grands centres de fabrication et de distribution, la physique impliquée dans les machines de production ; ni, encore, du côté historique — l'influence que ces inventions ont eu sur l'humanité. Vous pouvez concentrer l'histoire de toute l'humanité sur l'évolution des fibres de lin, de coton et de laine en vêtements.
Dewey plaide pour que la théorie et la pratique ne soient pas séparées, arguant que si nous voulons vraiment fournir une population cultivée, nous devons introduire dans le processus éducatif ces activités « qui font appel à ceux dont l'intérêt dominant est de faire et de faire ». Puisque le savoir évolue « dans tous les courants de la société », nous n'avons d'autre choix que de trouver des moyens d'atteindre tous les élèves.
L'école et la vie de l'enfant
Dans la deuxième leçon, la relation entre la scolarisation et l'enfant est examinée. Ici, Dewey propose un programme d'études centré sur l'étudiant. L'apprentissage authentique est valorisé et doit être centré sur les intérêts naturels des enfants : leur désir de communiquer avec les autres, de construire des choses, de s'enquérir des choses et de s'exprimer artistiquement.
Dewey commence par parler des préjugés physiques de la classe. Les bureaux des étudiants sont petits, serrés les uns contre les autres. Ils ont de la place pour tenir un livre, de la place pour étudier, mais pas de place pour créer. Plutôt que d'être un espace de travail, la salle de classe est conçue comme un lieu d'écoute et de lecture. Les deux sont des modes d'absorption passive. De plus, les étudiants sont tenus non seulement d'écouter passivement, mais d'écouter "en masse".
Cette « passivité de l'attitude » et cette « masse mécanique des enfants » sont dues au programme et à la méthode rigides, qui sont encore ancrés dans une « conception médiévale de l'apprentissage ». Lorsque le cœur d'un programme est l'écoute en masse, alors tout le monde peut être testé sur la même chose à des intervalles donnés. L'enfant dans ce système est une réflexion après coup ; l'éducation est structurée d'une certaine manière, et l'enfant doit s'y plier.
Dewey propose un "centre de gravité" différent pour l'enseignement : l'enfant lui-même. C'est ainsi, affirme Dewey, comment les enfants sont éduqués dans un cadre familial idéal. Les enfants sont naturellement enclins à l'activité, à la conversation, à la création et à la recherche. La nature de l'éducation doit être de prendre cette inclination et de la diriger vers des fins précieuses pour la société. À titre d'exemple, il décrit un cours de cuisine qui, à travers une série de questions posées par l'enseignant et les élèves, débouche finalement sur des leçons de chimie organique et des expériences concernant les effets de la chaleur sur la protéine des œufs.
Les impulsions des enfants sont décrites. Ils souhaitent communiquer avec les autres. Ils veulent connaître la nature des choses. Ils aiment l'expression artistique et aiment faire des choses.
Après avoir décrit un certain nombre d'autres activités de l'école laboratoire, il arrive à ce qu'il considère comme la plus grande « pierre d'achoppement » que les traditionalistes ont avec ces approches : Stimuler l'enquête et l'intérêt est bien, disent-ils, mais « comment, sur cette base, doit-on l'enfant obtient les informations nécessaires ; comment doit-il subir la discipline requise ? »
La réponse courte de Dewey à cette question est que les « informations nécessaires » et la « discipline requise » se produisent dans de tels contextes – cette enquête pour elle-même et les exigences de l'éducation ne sont pas en contradiction.
La réponse plus longue de Dewey (et sa conclusion à la conférence) est que nous avons tort de penser à l'imagination de l'enfant comme une faculté distincte. L'imagination et l'apprentissage ne peuvent pas être en contradiction, car « A moins que la culture ne soit un polissage superficiel, un placage d'acajou sur du bois commun, c'est sûrement cela - la croissance de l'imagination en flexibilité, en étendue et en sympathie, jusqu'à la vie qui la vie individuelle est informée de la vie de la nature et de la société."
Les déchets dans l'éducation
Dans la troisième conférence, Dewey aborde la question des « déchets dans l'éducation » d'une manière quelque peu inhabituelle. Pour Dewey, le principal gaspillage dans l'éducation est un gaspillage d'efforts de la part de l'école et de temps et d'efforts de la part des enfants. Ce gaspillage, affirme Dewey, est le résultat de l'isolement :
Tous les déchets sont dus à l'isolement. L'organisation n'est rien d'autre que de mettre les choses en relation les unes avec les autres, afin qu'elles fonctionnent facilement, de manière flexible et complète. C'est pourquoi en parlant de cette question du gaspillage dans l'éducation, je désire attirer votre attention sur l'isolement des différentes parties du système scolaire, sur le manque d'unité dans les finalités de l'éducation, sur le manque de cohérence dans ses études et ses méthodes.
Le premier isolement que Dewey examine est le manque de liens entre les étapes du parcours scolaire d'un enfant. La maternelle , soutient-il, est issue de la synthèse de Froebel de l'observation des jeux d'enfants avec le symbolisme idéaliste de Schelling au début du XIXe siècle. Il devient alors difficile de faire passer les élèves de la maternelle aux classes primaires, qui s'organisent autour des préoccupations pratiques du XVIe siècle : la lecture et les mathématiques pour le commerce. De l'école primaire à l'école intermédiaire, il y a un autre écart, avec l'école intermédiaire influencée par le lycée de la Renaissance, une introduction à la culture – à l'époque latine et grecque, bien qu'au XIXe siècle d'autres cultures également. Un autre fossé existe entre l'école intermédiaire et le lycée, qui est en grande partie une académie préparatoire à l'entrée dans les universités développées pour répondre aux besoins médiévaux autour des études professionnelles et de l'expansion culturelle.
Alors que Dewey prend soin de souligner que ces institutions ont évolué au fil du temps, il note que la nature patchwork de la séquence demeure. La solution, selon Dewey, est d'unifier la séquence en connectant chaque partie de la séquence au monde extérieur à l'école.
Dewey soutient que la seule façon d'unifier le programme est d'augmenter sa connexion avec le monde en dehors de la salle de classe. Tout comme la maison et l'industrie ne sont pas séparées des laboratoires et des centres de recherche du monde, de même le programme qui trouve son inspiration dans le monde extérieur peut également être unifié.
Pour illustrer cela, il fournit une description détaillée d'un bâtiment scolaire conçu autour du principe de ces relations. Au premier étage, les quatre coins représentent la pratique, l'atelier d'usinage, les industries textiles, la salle à manger et la cuisine. Ceux-ci sont disposés autour de la bibliothèque centrale, illustrant toujours que le sens de ces activités ne sont pas les activités elles-mêmes, mais la « théorie des activités pratiques » que ces activités contribuent à expliquer. Ces activités ont un sens dans le domaine de la maison et du commerce pour l'individu, mais elles tirent leur signification sociale de la connaissance collective du centre.
Le deuxième étage est similaire, mais plus académique. Disposés autour d'un musée central, les studios d'art et de musique et les différentes bibliothèques sont liés les uns aux autres, mais aussi aux activités pratiques du premier étage. Les besoins textiles du premier étage, par exemple, concernent la recherche biologique du second.
En rapportant l'ensemble de l'école à l'ensemble de la vie, les divers objectifs des phases de l'éducation — l'utilité de l'école primaire par opposition à la culture et aux études professionnelles du lycée — cessent d'aller dans des directions différentes. La croissance de l'enfant dans "la capacité sociale et le service, son union plus large et plus vitale avec la vie, devient le but unificateur" et la progression à travers les disciplines n'est que des phases de cette croissance.
Chapitres supplémentaires
Les éditions de 1899 et 1900 comportaient un quatrième chapitre sur les activités de l'École-laboratoire, tandis que l'édition de 1915 contenait un certain nombre d'articles qui avaient été publiés dans le Dossier pédagogique à l'époque de la parution de École et société.
Trois ans de l'école primaire universitaire
Un bref rapport sur les dépenses et la structure de l'école de laboratoire de l'Université de Chicago, à l'origine une transcription d'une conférence donnée par Dewey à l'association des parents de l'école en février 1899. Dewey y passe en revue tout, des dépenses de l'école à l'organisation des notes.
Il convient de noter en particulier l'insistance de Dewey sur le fait que l'école n'a pas été formée pour tester des idées toutes faites, plutôt
la conduite éducative de l'école, ainsi que son administration, le choix des matières et l'élaboration du programme d'études, ainsi que l'instruction réelle des enfants, ont été presque entièrement entre les mains des enseignants de l'école. l'école; et qu'il y a eu un développement graduel des principes et méthodes pédagogiques impliqués, et non un équipement fixe. Les enseignants ont commencé avec des points d'interrogation, plutôt qu'avec des règles fixes, et si des réponses ont été obtenues, ce sont les enseignants de l'école qui les ont fournies.
Il détaille ensuite certaines des questions qu'ils se proposent de traiter, principalement comment les disciplines académiques et symboliques doivent être transmises à l'enfant et comment elles peuvent être adaptées à la vie familiale et communautaire de l'enfant. Après trois ans, affirme-t-il, l'école est toujours en chantier, mais "certaines de nos questions initiales ont obtenu des réponses affirmatives".
La psychologie de l'éducation élémentaire
Dewey décrit la manière dont les changements dans notre compréhension de la psychologie devraient modifier la pratique éducative. Il décrit certains des changements qu'il a observés en psychologie et qui devraient avoir un impact sur la pratique de l'enseignement :
- La psychologie plus récente considère la représentation mentale comme socialement construite.
- La psychologie plus récente considère la cognition comme une activité dirigée.
- La psychologie plus récente considère l'esprit de l'enfant comme différent de celui de l'adulte.
Dewey détaille ensuite les différentes manières dont le programme d'études s'est aligné sur ces nouvelles compréhensions et, dans certains cas, les a anticipées.
Les principes éducatifs de Froebel
Dewey décrit les principes pédagogiques de Froebel, expliquant les endroits où l'école de laboratoire est en sympathie avec l'approche de Froebel, mais aussi critique l'approche de Froebel là où ils diffèrent.
Sa première critique n'est pas tant de Froebel, mais de ceux qui suivent Froebel en tant que système :
Dans la mesure où les occupations, les jeux, etc., perpétuent simplement ceux de Froebel et de ses premiers disciples, on peut dire à juste titre qu'à bien des égards la présomption est contre eux... que dans le culte des actions extérieures discutées par Froebel, nous avons cessé d'être fidèle à son principe.
Pour Dewey, l'enseignant est un professionnel qualifié qui doit toujours tenir compte des particularités de l'enfant et de l'environnement lors de la conception de l'enseignement ; les formules ne peuvent suffire.
Sa deuxième critique concerne l'utilisation du symbolisme par Froebel. Cette confiance excessive dans le symbolisme comme principe directeur s'est produite, dit Dewey, parce que Froebel fonctionnait sans psychologie scientifique, et parce que la nature de la culture allemande de l'époque nécessitait de séparer la culture de la maternelle de la culture rigide de la société environnante. . Pour Dewey, cette insistance sur le symbolisme méconnaît la véritable imagination de l'enfant qui souffre de l'abstraction et de la variété trop rapide de la méthode de Froebel.
Une dernière critique est celle de la motivation. Dewey soutient que si l'imitation est un outil puissant dans l'éducation, elle ne peut pas être le seul motif de l'apprentissage de l'enfant. L'enfant, s'il veut apprendre quelque chose, doit avoir et posséder une conception du pourquoi de l'activité ainsi que du comment. Il conclut par un plaidoyer pour que l'écart entre les méthodologies à la maternelle et à l'école primaire soit comblé, dans l'intérêt d'un cheminement plus productif et cohérent sur le plan pédagogique pour l'enfant.
Le but de l'histoire dans l'enseignement primaire
Publié à l'origine dans Elementary School Record No. 8. Affirme que « quelle que soit l'histoire pour l'historien scientifique, pour l'éducateur, ce doit être une sociologie indirecte ». En comprenant les « moteurs » de l'histoire, l'enfant en vient à comprendre les forces et les organisations de son propre temps.
Dewey détaille également les méthodes utilisées dans l'école laboratoire à l'époque. La clé de la méthode est de laisser les étudiants "vivre dans le temps", de comprendre les défis auxquels les gens de l'époque étaient confrontés et de s'efforcer de découvrir des solutions. Lorsqu'ils comparent leurs solutions avec les solutions du passé, ils comprennent que le passé est un modèle de résolution de problèmes dans le présent. Les sources primaires sont privilégiées et les manuels évités. L'histoire est avant tout un outil d'« enquête sociale ».
accueil
L'édition 1900 a été chaleureusement accueillie et largement traduite et publiée. Le livre a eu une popularité et une influence presque immédiates, avec trois tirages au cours de sa première année, comprenant 7 500 exemplaires entre eux.
Au moment de l'édition de 1915, le Elementary School Record est allé jusqu'à dire :
Il n'est donné qu'à quelques hommes d'écrire des classiques pédagogiques. Depuis que Spencer a écrit ses essais, il n'y a pas eu de contribution plus importante à la réforme de l'éducation que Dewey's School and Society.
Rayonnement international
The School and Society a été réédité en Grande-Bretagne presque immédiatement, en 1900. L'influence mondiale a suivi ; le livre a été lu par les partisans de l'éducation progressive dans le monde entier.
L'ouvrage a été cité par Édouard Claparède qui a contribué à façonner une éducation nouvelle progressive à Genève, en Suisse, dans les années qui ont précédé la Première Guerre mondiale. En 1920, Dewey et The School and Society étaient considérés comme « l' autorité pour le développement de l'enfant » par Claparède.
En Allemagne, le premier chapitre, sur « L'école et le progrès social » est publié dans une revue en 1903. Une traduction allemande de l'ensemble de l'ouvrage suit en 1905. Cependant, l'œuvre de Dewey suscite la méfiance des élites de l' Empire allemand monarchique et autoritaire , car il « s'appuie sur l'interaction et la coopération, et donc sur la démocratie ». Certaines idées de The School and Society ont été adoptées par les réformateurs monarchistes de l'éducation mais dépouillées de tous les idéaux démocratiques sous-jacents parce que ces réformateurs cherchaient simplement à puiser dans « la réserve de talents de la classe ouvrière afin de servir la monarchie ».
L'œuvre a été traduite en russe et peut avoir influencé Pavel Blonsky et un jeune Lev Vygotsky . Les idées de Dewey décrites dans L'école et la société ont séduit les concepteurs des premiers programmes soviétiques, mais ont été généralement dénoncées comme incompatibles avec l'idéologie soviétique, qui considérait les écoles comme redevable d'objectifs politiques, dans la seconde moitié des années 1920.
Il y a un certain désaccord sur la langue dans laquelle le livre a été traduit pour la première fois. Thomas Popekewitz déclare que la première traduction était en tchèque en 1904. Bonoso prétend qu'une version espagnole, traduite par Domingo Barnés Salinas , est apparue en Amérique latine dès 1900. Hickman attribue également à Barnes la première traduction espagnole, mais la date de 1915, et donne au Japon la distinction d'avoir la première traduction en 1901.
Au total, le livre a été traduit dans une douzaine de langues.