L'éducation en Afrique - Education in Africa

L' histoire de l'éducation en Afrique peut être grossièrement divisée en périodes pré- et post- coloniales . Depuis l'introduction de l'éducation formelle en Afrique par les colons européens, l'éducation africaine, en particulier en Afrique de l' Ouest et du Centre , se caractérise à la fois par des enseignements africains traditionnels et des systèmes scolaires de style européen. L'état de l'éducation reflète non seulement les effets du colonialisme, mais aussi l'instabilité résultant et exacerbée par les conflits armés dans de nombreuses régions d'Afrique ainsi que les retombées des crises humanitaires telles que la famine, le manque d'eau potable et les épidémies de maladies telles que le paludisme et Ebola , entre autres. Bien que la qualité de l'éducation et la quantité d'écoles et d'enseignants bien équipés n'aient cessé d'augmenter depuis le début de la période coloniale, il existe encore de nombreuses inégalités évidentes dans les systèmes éducatifs existants en fonction de la région, du statut économique et du sexe.

Histoire

L'éducation en Afrique précoloniale

L'Afrique précoloniale était principalement composée de tribus qui migraient souvent en fonction des saisons, de la disponibilité de sols fertiles et des circonstances politiques. Par conséquent, le pouvoir était décentralisé dans l'Afrique précoloniale (de nombreuses personnes détenaient une certaine forme d'autorité car ce pouvoir n'était pas concentré sur une personne ou une institution en particulier). Habituellement, le droit d'une personne à la terre (qui était pour la plupart donné de manière patriarcale) lui confère une certaine forme de pouvoir au sein de son foyer et/ou de sa tribu. Les ménages étaient également économiquement indépendants, de sorte que les membres d'un ménage produisaient leur propre nourriture, abri et sécurité. Il n'y avait donc pas besoin d'une éducation formellement organisée en Afrique précoloniale, car les membres de chaque ménage ont appris leurs compétences, leurs valeurs, leurs responsabilités, la socialisation et les normes de leur tribu/communauté/ménage en observant et en aidant les membres plus âgés du ménage ou de la communauté. membres.

L'éducation dans l'Afrique précoloniale était donc sous forme d' apprentissage , une forme d' éducation informelle , où les enfants et/ou les membres plus jeunes de chaque ménage apprenaient principalement des membres plus âgés de leur tribu, ménage et communauté. Dans la plupart des cas, chaque membre du ménage a acquis plus d'une compétence en plus d'apprendre les valeurs, la socialisation et les normes de la communauté/tribu/ménage. Certaines des compétences communes que les habitants de l'Afrique précoloniale devaient acquérir comprennent la danse, l'agriculture, la fabrication du vin, la cuisine (principalement les femmes) et, dans certains cas, des personnes sélectionnées apprennent à pratiquer la phytothérapie, à sculpter des selles, à sculpter masques et autres meubles.

Le conte a également joué un rôle important dans l'éducation pendant l'Afrique précoloniale. Les parents, d'autres membres plus âgés des ménages et les griots ont utilisé la narration orale pour enseigner aux enfants l'histoire, les normes et les valeurs de leur ménage/tribu/communauté. Les enfants se sont généralement réunis autour du conteur qui raconte ensuite des histoires, généralement en utilisant des personnifications pour raconter des histoires qui encouragent la conformité, l'obéissance et des valeurs telles que l'endurance, l'intégrité et d'autres valeurs éthiques importantes pour les coopérations dans la communauté.

Dans la plupart des cas, les festivals et les rituels étaient également utilisés comme moyen d'enseigner aux plus jeunes membres d'un ménage/tribu/communauté l'histoire de leur ménage, communauté et/ou tribu. Les rituels étaient principalement utilisés pour enseigner aux jeunes adultes les responsabilités et les attentes de l'âge adulte, comme enseigner aux femmes comment cuisiner et s'occuper d'un ménage et enseigner aux hommes comment chasser, cultiver, fabriquer des masques, etc. Un exemple de rituel utilisé enseigner aux jeunes filles la féminité est Dipo . Ce rituel était utilisé pour enseigner aux jeunes filles, généralement des adolescentes, la cuisine, la maternité et d'autres compétences et valeurs nécessaires à la féminité avant de se marier (se livrer à des activités sexuellement liées).

Les origines de l'éducation africaine se trouvent en Egypte en Afrique du Nord . L'un des premiers supports pratiques pour conserver des informations précises, le papyrus, a été utilisé pour développer des systèmes d'apprentissage et de développement de nouvelles idées. En fait, l'une des premières formes d'enseignement supérieur en Afrique était l'École des Saintes Écritures construite en Éthiopie et Al-Azhar qui se trouvait en Égypte. Ces écoles sont devenues des centres culturels et académiques car de nombreuses personnes ont voyagé du monde entier pour la connaissance et l'instruction. Bien avant le contact avec les cultures extérieures, les Africains avaient développé des bassins de compréhension et des outils pédagogiques.

Aperçu de l'éducation en Afrique coloniale

Le début de la période coloniale au XIXe siècle a marqué le début de la fin de l'éducation traditionnelle africaine en tant que principale méthode d'enseignement. Les forces militaires européennes, les missionnaires et les colons sont tous venus prêts et désireux de changer les traditions existantes pour répondre à leurs propres besoins et ambitions. Les puissances coloniales telles que l'Espagne, le Portugal, la Belgique et la France ont colonisé le continent sans mettre en place un système d'éducation. Parce que l'objectif principal de la colonisation était de récolter les bénéfices des économies coloniales commerciales, la production de cultures commerciales, l'extraction de matières premières, d'autres tâches physiquement laborieuses ont été priorisées. Ces économies ne se sont pas développées pour exiger des emplois plus qualifiés ou plus de main-d'œuvre. Par conséquent, une main-d'œuvre intensive nécessitant peu de compétences était très demandée. En raison de ces circonstances, il y avait peu de demande pour éduquer ou former les populations colonisées. De plus, les puissances coloniales n'étaient pas disposées à offrir une éducation à ceux qu'elles colonisaient à moins que cela ne leur profite. Soit les puissances coloniales ne considéraient pas l'investissement dans l'éducation africaine comme une utilisation pratique de leurs revenus, soit elles se sont abstenues d'éduquer les Africains afin d'éviter tout soulèvement. Les personnes en position d'autorité craignaient notamment un accès généralisé à l'enseignement supérieur. Les puissances coloniales se sont souvent retrouvées dans un débat pour savoir s'il fallait ou non éduquer leurs populations colonisées et si oui, dans quelle mesure. Plus précisément, le British Education Committee du Privy Council a plaidé en faveur d'un enseignement et d'une formation professionnels plutôt que axés sur le milieu universitaire. Cette formation professionnelle a cependant négligé des professions telles que l'ingénierie, la technologie ou des matières similaires. Au lieu de cela, la formation professionnelle avait une connotation raciale dominante qui mettait l'accent sur la formation africaine pour des compétences correspondant à leur insuffisance sociale et mentale supposée. Notamment, les Belges sous Léopold II ont interdit l'accès à l'enseignement supérieur dans leurs colonies, tandis que d'autres puissances coloniales ont mis en place des barrières dans les infrastructures ou l'accès, telles que la limitation de la langue d'enseignement à la langue du colonisateur, des limites aux programmes d'enseignement et la garantie que le programme ne reflètent aucune afro-ethnicité. En exigeant que les communautés créent des écoles physiques avec un programme strict , les puissances étrangères ont pu dicter ce que les gens ont appris, l'ajustant pour faire avancer leur programme. Cela a non seulement forcé une nouvelle forme et un nouveau contenu à l'éducation, mais a également abandonné les connaissances acquises grâce à l'éducation en grande partie informelle. Avec moins de sensibilisation communautaire, d'efficacité dans l'apprentissage des compétences et surtout de compréhension du passé, les communautés africaines ont commencé à perdre de l'éducation et de la prospérité. Les aspects du colonialisme et ses effets tumultueux sur l'éthique de l'éducation sont encore répandus dans les pays africains qui luttent encore aujourd'hui pour échapper aux effets de la colonisation.

Cependant, une étude de 2021 a révélé que les systèmes éducatifs coloniaux peuvent également avoir eu des effets positifs sur les niveaux d'éducation en Afrique, notamment sur la numératie. L'augmentation de la numératie en Afrique s'était accélérée depuis les années 1830, mais elle s'est accélérée à la fin du XIXe siècle et dans les deux premières décennies du XXe siècle. Cela suggère que l'éducation coloniale a été un facteur déterminant pour une meilleure éducation. Cette relation positive pourrait avoir existé en raison de l'effort de diffusion de la scolarisation européenne parmi les populations autochtones pour légitimer le pouvoir colonial, car cela a accéléré l'organisation des écoles. Dans le même temps, la demande d'éducation encouragée par les Européens augmentait parce que l'économie coloniale a créé de nouvelles opportunités d'exportation, auxquelles les agriculteurs africains ont répondu.  

Entre les années 1950 et 1990, les pays africains ont finalement retrouvé leur indépendance. Avec cette liberté retrouvée, ils ont commencé à reconstruire leurs formes traditionnelles d'éducation. Ce qui avait inévitablement évolué, cependant, était un hybride des deux modèles. Avec la collaboration des agences donatrices et de la demande occidentale, les efforts pour le développement de l'éducation africaine et la construction du capital humain ont dominé la conversation mondiale. À savoir, les années 1960 étaient connues comme la première décennie du développement par l'ONU. Les décideurs ont donné la priorité à l'enseignement secondaire et supérieur avant de viser également l'enseignement primaire universel vers 1980. Cela a créé un précédent pour la planification de l'éducation. Bien que les enfants et les adultes puissent apprendre de leurs familles et de leur communauté, un sentiment d'individualité s'est également développé qui aujourd'hui à la fois stimule l'ingéniosité et crée une séparation entre les groupes et la tradition culturelle. Des programmes d'éducation africains se sont développés qui impliquent les deux groupes ; un programme de sensibilisation au VIH / SIDA , par exemple, peut impliquer des membres qui viennent dans les communautés et partagent leurs connaissances. Bien qu'il s'agisse d'une approche cognitive directe, ils essaient également d'impliquer tous les membres de la communauté, permettant la création d'une appropriation et d'une acceptation culturelle.

Afrique coloniale française

L'utilisation de l'éducation comme outil de colonisation était répandue dans tout l' Empire colonial français . Hubert Lyautey , le premier Résident général du Maroc français , a plaidé pour la facilitation du pouvoir et de la conquête par la coopération avec les élites indigènes. Pour faciliter les relations avec cette classe « bourgeoise » d'Africains francophones, des établissements d'enseignement sélectifs ont été créés à travers l'Empire français.

L'enseignement de la langue française dans les établissements d'enseignement supérieur marocains, comme l'Université de Fès, visait à « favoriser le développement économique et la conformité politique sans assimiler ni déraciner les étudiants ni les préparer à l'action politique ». Ce système a permis aux autorités coloniales d'éduquer une classe de Marocains indigènes qui pourraient exercer des rôles et des fonctions administratives. Dans son livre, French Colonial Education and the Making of the Francophone African Bourgeoisie, Program Chair of Africana Studies at Washington and Lee University , Mohamed Kamara écrit : « Pour le type de société que le colonialiste avait en tête, il doit créer et nourrir une élite. qui accompagnera le plus longtemps possible l'administration et l'exploitation de ses vastes territoires d'outre-mer ».

Dans les salles de classe, les élèves ont reçu un programme prédéterminé. L'objectif fondamental de cette pratique en classe était de ne fournir qu'une sélection limitée d'informations aux étudiants, laissant très peu de marge pour le questionnement ou la pensée critique. Seul un nombre limité de familles étaient autorisées à envoyer leurs enfants à l'école, ce qui correspondait à l'objectif sous-jacent de créer une classe exclusive de Marocains nés dans le pays, qui serviraient d'intermédiaire entre les fonctionnaires coloniaux blancs et les masses.

Afrique coloniale britannique

L'éducation en Afrique coloniale britannique peut être caractérisée par trois phases principales. Le premier d'entre eux s'étend de la fin du XIXe siècle jusqu'au déclenchement de la Première Guerre mondiale , puis de l' entre - deux - guerres , et enfin, de la conclusion de la Seconde Guerre mondiale jusqu'à l' indépendance .

De la fin du XIXe siècle jusqu'à la Première Guerre mondiale, l'éducation coloniale britannique en Afrique était en grande partie dispensée par des missionnaires dans des écoles de mission. Bien que ces écoles aient été fondées avec une intention religieuse, elles ont joué un rôle important dans la première machine coloniale. Tout comme dans l'Afrique coloniale française, les colons britanniques recherchaient des autochtones anglophones qui pourraient servir de « liaisons » entre eux et la population autochtone, cependant, cela a été fait beaucoup plus pour une incitation économique que politique. À mesure que la demande d'Africains anglophones augmentait, les écoles de mission dispensaient une formation sous la forme d'un enseignement de la Bible. Au fil du temps, cependant, les industriels britanniques ont commencé à se plaindre du manque de main-d'œuvre qualifiée et, en tant que tel, le gouvernement britannique a fourni aux écoles de mission des subventions pour la formation professionnelle des Africains dans divers métiers essentiels aux efforts industriels britanniques.

L'éducation coloniale britannique en Afrique pendant l'entre-deux-guerres peut être caractérisée par une tendance à l'uniformité, malgré les autorités coloniales démontrant leur conscience aiguë des différences notables entre les différentes régions de l'Empire. La reconnaissance universelle de la nationalité en tant que droit de l'homme fondamental en vertu du Pacte de la Société des Nations était également cruciale à cet égard . Les colonies devaient, comme indiqué par la Société des Nations, obtenir finalement l'indépendance, les puissances européennes étant chargées d'être les gardiens de la « civilisation » pour leurs colonies respectives. Les colonies ne devaient avoir l'indépendance qu'une fois qu'elles pouvaient démontrer leur capacité d'autonomie. Dans l'ancien gouverneur général du Nigeria (1914-1919), Lord Lugard's , livre de 1922, The Dual Mandate in British Tropical Africa écrit,

« ... n'entrent pas dans les tropiques par la souffrance, ou n'utilisent pas leurs compétences techniques, leur énergie et leur capital comme 'intrus' ou 'capitalistes avides', mais dans l'accomplissement du Mandat de la civilisation".

Conformément à cela, en 1923, le gouvernement britannique a créé le Comité consultatif sur l'éducation en Afrique tropicale britannique (avec le mot « tropical » supprimé pour élargir sa juridiction). Avec sa création, pour la première fois, l'autorité coloniale administrerait uniformément ses objectifs éducatifs dans toutes les colonies d'Afrique britannique. Les programmes lancés sous le nouveau comité visaient à accroître « l'autosuffisance » des économies villageoises et à fournir des incitations communautaires pour contrer la fuite vers les grandes villes. Les pratiques éducatives dans le cadre du CEBA ont été qualifiées d'« adaptées », car on cherchait à ajuster l'éducation occidentale à la compréhension européenne contemporaine de « l'esprit africain » comme étant intrinsèquement différent ; l'éducation était souvent administrée à travers des contextes et des pratiques locaux, tout en enseignant le programme occidental. Dans son essai British Colonial Education in Africa: Policy and Practice in the Era of Trusteeship , Aaron Windel du Bowdoin College le décrit ainsi :

« Leçons typiques dans une école de village fonctionnant selon des principes adaptés axés sur l'hygiène, la construction de mots vernaculaires, l'exercice et la géographie locale de base. Idéalement, les cours seraient dispensés sur le principe de « l'enseignement par la pratique » et incluraient des objets de la vie du village. Une leçon de géographie a utilisé une pompe à vélo, un seau d'eau et une petite gourde pour simuler un bateau transportant du sucre d'Inde et pris dans une mousson. Une pédagogie adaptée pourrait également inclure des mises en scène d'"histoires tribales africaines" ou des pièces de théâtre spéciales de vacances avec un accent africain".

La plupart des responsables britanniques (y compris Lord Lugard) pensaient que la tutelle se poursuivrait pendant de nombreuses générations à venir, et les objectifs de «civilisation» de la population autochtone ont commencé à primer. Le traitement des sujets coloniaux a continué à varier énormément selon la race, et les colons blancs ont continuellement bénéficié d'un traitement préférentiel dans la distribution des terres et des opportunités de carrière, entre autres avantages.

Le système éducatif britannique s'est avéré très efficace. Une étude de 2021 a observé un effet positif de la colonisation britannique sur les niveaux d'éducation. Les domaines qui ont été influencés par le système d'éducation britannique ont montré une augmentation rapide de la numératie. Par exemple, en Afrique du Sud – où l'éducation coloniale et le système politique sont passés du néerlandais au britannique en 1806 – l'augmentation de la numératie a été rapide depuis le début du XIXe siècle. La dépendance vis-à-vis des ressources et des langues locales dans l'éducation ainsi que le rôle missionnaire largement dirigé par des Africains semblent avoir eu un impact positif.

Alors que les écoles administrées par les Britanniques prenaient forme pendant l'entre-deux-guerres, un certain nombre d'écoles indépendantes axées sur l'alphabétisation et offrant des programmes d'études alternatifs ont commencé à émerger. De telles écoles étaient considérées comme une menace pour le système colonial et les gouvernements coloniaux craignaient que ces écoles dites « hors-la-loi » n'instillent des pensées de subversion et d'anticolonialisme dans les populations autochtones. Une de ces écoles indépendantes a été formée au Kenya parmi les Kikuyu et a fait de l'anglais sa langue d'enseignement, dans le but ultime de permettre aux Kikuyu de lutter pour les droits de propriété foncière dans les organes juridiques et administratifs coloniaux. Au fil du temps, alors que le sentiment anticolonial prenait de l'ampleur, les écoles indépendantes étaient de plus en plus considérées par le gouvernement colonial comme un terrain fertile pour les combattants de la liberté et les défenseurs de l'indépendance, ce qui a abouti à leur interdiction en 1952 dans le cadre de l' urgence Mau Mau .

L'éducation en Afrique postcoloniale

En 2000, les Nations Unies ont adopté les Objectifs du Millénaire pour le développement , un ensemble d'objectifs de développement pour l'année 2015, plus précisément, « pour garantir que d'ici 2015, les enfants du monde entier, garçons et filles, pourront terminer un cycle complet d' études primaires. . " La même année, le Forum mondial sur l'éducation s'est réuni à Dakar, au Sénégal , et a adopté le Cadre d'action de Dakar réaffirmant l'engagement à réaliser l'Éducation pour tous d'ici 2015.

À l'époque, selon l' UNESCO , seulement 57 % des enfants africains étaient inscrits à l'école primaire, le taux de scolarisation le plus bas de toutes les régions étudiées. Le rapport montrait également des inégalités marquées entre les sexes : dans presque tous les pays, la scolarisation des garçons dépassait de loin celle des filles. Cependant, dans certains pays, l'éducation est relativement forte. Au Zimbabwe, l'alphabétisation a atteint 92%.

Des mesures telles que l'abolition des frais de scolarité, les investissements dans les infrastructures et les ressources pédagogiques et les repas scolaires du Programme alimentaire mondial ont contribué à faire augmenter les inscriptions de millions de personnes. Pourtant, malgré les progrès significatifs de nombreux pays, le monde n'a pas atteint son objectif d' éducation primaire universelle (EPU). En Afrique subsaharienne, en 2013, seulement 79 % environ des enfants en âge d'aller à l'école primaire étaient scolarisés. 59 millions d'enfants en âge d'aller à l'école primaire n'étaient pas scolarisés et le taux de scolarisation des filles restait inférieur à celui des garçons. La disparité entre les sexes est en partie due au fait que les femmes sont exclues de l'école parce qu'elles sont enceintes.

Après l'expiration des OMD en 2015, l'ONU a adopté un ensemble d' objectifs de développement durable pour l'année 2030. Le quatrième objectif concernait l'éducation, avec l'objectif déclaré de « assurer une éducation de qualité inclusive et équitable et de promouvoir des opportunités d'apprentissage tout au long de la vie pour tous ». Le Forum mondial sur l'éducation s'est également réuni à Incheon , en Corée, pour discuter de la mise en œuvre de cet objectif et a adopté la Déclaration d'Incheon pour l'éducation 2030. Les données reflétant les effets des dernières mesures sur l'état de la participation à l'éducation dans les pays africains ne sont pas facilement disponibles. Il existe de nombreuses causes sous-jacentes qui découragent les progrès vers l'équité en matière d'éducation, telles que les taux d'attrition élevés des élèves, les pénuries d'enseignants, la médiocrité des infrastructures et des fournitures, l'accès à l'éducation pour les zones rurales et reculées et les stigmates entourant les groupes marginalisés, entre autres.

Langue

En raison de la grande diversité linguistique, de l'héritage du colonialisme et du besoin de connaissance des langues internationales telles que l'anglais et le français dans l'emploi et l'enseignement supérieur, la plupart des études en Afrique se déroulent dans des langues que les enseignants et les élèves ne parlent pas nativement, et dans certains cas ne comprennent tout simplement pas. Il existe de nombreuses preuves que les élèves scolarisés dans une seconde langue obtiennent de moins bons résultats que ceux scolarisés dans leur langue maternelle, car le manque de maîtrise de la seconde langue nuit à la compréhension et encourage un apprentissage par cœur inefficace. Bien que l'UNESCO ait recommandé depuis les années 1950 que les enfants reçoivent un enseignement précoce de l'alphabétisation dans leur langue maternelle, progressant ensuite vers d'autres langues, tous les pays africains ne l'appliquent pas efficacement. Même lorsque les premières années sont enseignées dans la langue maternelle, les élèves sont généralement obligés de passer à des langues telles que l'anglais et le français avant d'acquérir la maîtrise de ces langues.

Manque d'installations et d'éducateurs appropriés

Une autre raison des faibles taux d'éducation en Afrique est le manque d'installations scolaires adéquates et l'inégalité des chances d'éducation entre les pays. De nombreuses écoles à travers l'Afrique ont du mal à employer des enseignants en raison des bas salaires et du manque de personnel qualifié. Cela est particulièrement vrai pour les écoles des régions éloignées. La plupart des gens qui parviennent à recevoir une éducation préféreraient déménager dans les grandes villes ou même à l'étranger où plus d'opportunités et un salaire plus élevé les attendent. Ainsi, il y aura une taille de classe trop importante et un nombre moyen élevé d'élèves par enseignant dans une école. De plus, les enseignants sont généralement des personnes non qualifiées disposant de peu d'aides pédagogiques et/ou de manuels scolaires. Pour cette raison, les enfants scolarisés dans les zones rurales obtiennent généralement de moins bons résultats aux tests standardisés que leurs homologues urbains. C'est ce que l'on peut voir dans les rapports du Consortium d'Afrique du Nord et de l'Est pour le suivi de la qualité de l'éducation (SACMEQ). Ceux qui passent les tests dans les zones rurales obtiennent des résultats bien inférieurs à ceux des petites et grandes villes. Cela montre un manque d'égalité des chances en matière d'éducation offerte aux enfants de différentes régions d'un même pays.

Les enseignants étant moins qualifiés que les autres dans les zones urbaines, l'environnement de l'enseignement à l'apprentissage a un effet parmi les étudiants. Dans un cas, les enseignants ont passé le même test que leurs élèves et les trois quarts d'entre eux ont échoué. De plus, ceux qui ne reçoivent pas la même éducation que ceux des grandes villes ont du mal même après l'obtention du diplôme à lire, écrire et faire des mathématiques. Les élèves qui n'atteignent pas le même niveau d'éducation que ceux qui vivent en milieu urbain n'obtiennent pas le même résultat pour réussir leur carrière. L'éducation étant une préoccupation majeure pour la réalisation d'une carrière et l'établissement d'un avenir, l'Afrique doit être consciente que l'égalité d'éducation doit être établie dans toutes les écoles à travers les pays.

Émigration

L'émigration a entraîné une perte de personnes très instruites et des pertes financières. La perte de personnes qualifiées ne peut être remplacée que par un autre coût énorme qui implique la perte d'argent dépensé pour éduquer les personnes qui partent et de nouvelles personnes pour les remplacer. Même si un investissement de près de 5,5% du PIB dans l'éducation, la perte rend difficile pour le gouvernement de budgétiser un autre montant dans l'éducation car ils devront donner la priorité à d'autres besoins tels que le budget militaire et le service de la dette.

Culture

Les modèles et normes occidentaux continuent de dominer l'éducation africaine. En raison de la colonisation, les institutions africaines, en particulier les universités, enseignent toujours en utilisant des programmes d'études eurocentriques sans presque aucun lien avec la vie en Afrique. Ceci est encore perpétué par l'utilisation de manuels importés d'Europe et d'Amérique. Beaucoup considèrent ce manque d'autosuffisance comme un effet continu de la colonisation soutenue par l'élite africaine moderne et corrompue. Cette attitude repose sur le fait que pendant la colonisation, l'élite dirigeante africaine a exploité son propre peuple pour son propre bénéfice plutôt que de défendre les intérêts de son propre peuple.

Crise mondiale de l'eau

La crise mondiale de l'eau a de graves répercussions sur l'éducation dans les pays ruraux d'Afrique. L'accès limité à l'éducation et les problèmes de santé peuvent être aggravés par des systèmes d'approvisionnement en eau inadéquats ou par des maladies qui peuvent s'ensuivre. Le paludisme, cité comme l'une des principales causes de décès en Afrique, est une maladie transmise par les moustiques que l'on trouve couramment dans les mares d'eau stagnante non gérées. Les moustiques se reproduisent dans ces piscines et par conséquent, les enfants qui boivent de ces piscines peuvent mourir ou tomber gravement malades. De plus, une maladie aussi intense peut affecter plus tard les capacités cognitives des enfants qui tombent malades à un jeune âge. Ceci n'est pas seulement applicable sur le plan biologique, mais aussi comme effet de la maladie : les enfants qui manquent une grande partie de l'école sont incapables d'optimiser leur éducation en raison de cours manquants.

Militaire et conflit

Les dépenses militaires entraînent une diminution considérable des dépenses d'éducation. Selon un rapport de mars 2011 de l' UNESCO , les conflits armés sont la plus grande menace pour l'éducation en Afrique. Alors que le nombre d'abandons à travers le continent a augmenté de façon spectaculaire, l'une des influences de la guerre et des conflits sur l'éducation est le détournement des fonds publics de l'éducation vers les dépenses militaires. Un système déjà sous-financé perd plus d'argent. Vingt et un pays africains ont été identifiés comme les plus grands dépensiers du produit intérieur brut en matière militaire dans le monde par rapport au montant consacré à l'éducation. L'armée et les conflits entraînent également le déplacement d'enfants. Cela les oblige souvent à rester dans des camps ou à fuir vers leurs pays voisins où l'éducation n'est pas disponible le monde va exploser pour eux.

Initiatives influentes

Les initiatives visant à améliorer l'éducation en Afrique comprennent :

Intracontinental

  • Le programme E-school du NEPAD est un plan ambitieux visant à fournir des installations Internet et informatiques à toutes les écoles du continent.
  • SACMEQ est un consortium de 15 ministères de l'Éducation en Afrique australe et orientale qui entreprend des activités intégrées de recherche et de formation pour surveiller et évaluer la qualité de l'éducation de base, et génère des informations qui peuvent être utilisées par les décideurs pour planifier et améliorer la qualité de l'éducation. .
  • Depuis 10 ans, le Benin Education Fund (BEF) offre des bourses et un soutien à l'éducation aux étudiants de la province d'Atakora dans le nord-est du Bénin. Plus de 450 élèves ont pu rester à l'école grâce à leurs programmes.

International

  • She's the First est une organisation à but non lucratif basée à New York , New York . L'organisation cherche à autonomiser les filles en Asie, en Afrique et en Amérique latine en facilitant le parrainage de leur éducation par des moyens créatifs et innovants.
  • Travaillant par le biais d'organisations locales, l'African Children's Educational Trust soutient des milliers de jeunes avec des bourses à long terme et un programme de construction d'écoles élémentaires rurales communautaires. Elle a construit sept écoles à ce jour et collecte des fonds pour d'autres.
  • Le projet """ de British Airways qui, en collaboration avec l' UNICEF , a ouvert l'école modèle Kuje Science Primary School au Nigeria en 2002.
  • Le Fonds Elias offre des bourses aux enfants du Zimbabwe pour obtenir une meilleure éducation.
  • La communauté musulmane Ahmadiyya, en association avec Humanity First , une organisation caritative internationale, a construit plus de 500 écoles sur le continent africain et dirige une initiative « apprendre une compétence » pour les jeunes hommes et femmes.
  • Initiative accélérée
  • La Fondation Volkswagen gère depuis 2003 une initiative de financement intitulée « Knowledge for Tomorrow – Cooperative Research Projects in Sub-Saharan Africa ». Elle offre des bourses à de jeunes chercheurs africains et aide à établir une communauté scientifique dans les universités africaines.

La corruption dans l'éducation

Un rapport 2010 de Transparency International , avec des recherches recueillies auprès de 8 500 éducateurs et parents au Ghana , à Madagascar , au Maroc , au Niger , au Sénégal , en Sierra Leone et en Ouganda , a révélé que l'éducation est refusée aux enfants africains en nombre incroyablement élevé.

Un manque d'implication des parents, en particulier en tant que superviseur des activités gouvernementales, conduit également à une énorme corruption. Cela s'est avéré le plus souvent dû au fait que les parents et les communautés ont l'impression qu'ils n'ont aucun pouvoir en ce qui concerne l'éducation de leur enfant. En Ouganda, seulement 50 % des parents pensent qu'ils ont le pouvoir d'influencer les décisions concernant l'éducation de leur enfant. Au Maroc , seulement 20% des parents pensaient détenir un quelconque pouvoir.

L'indisponibilité et l'incomplétude des dossiers dans les écoles et les districts empêchent la documentation et la prévention des pratiques de corruption. L'African Education Watch a mené des enquêtes sur tout le continent et a identifié les trois pratiques de corruption les plus courantes :

  • Perception illégale des frais : Une partie de leur recherche s'est concentrée sur les frais d'inscription. Les parents de tous les pays interrogés ont déclaré payer même si, selon la loi, l'enseignement primaire est gratuit. Le rapport a révélé que le nombre de parents contraints de payer ces frais de comptabilité illégaux variait de 9 % au Ghana à 90 % au Maroc . Une moyenne de 44% des parents déclarent encore payer des frais de compétences dans l'étude. Les frais moyens coûtaient 4,16 $, une dépense importante pour les familles dans des pays comme Madagascar , le Niger et la Sierra Leone .
  • Détournement de fonds scolaires : Dans l'étude, Transparency International a constaté que 64% des écoles interrogées sur le continent n'ont publié aucune information financière.
  • Abus de pouvoir : Un autre problème majeur est l'incompétence de la direction. Le rapport a révélé que dans de nombreuses écoles, le peu de ressources dont elles disposaient étaient gaspillés ou perdus. Dans l'ensemble, 85 % des écoles dans tous les pays avaient des systèmes comptables déficients ou aucun. Au Maroc, seulement 23 % des directeurs d'école ont reçu une formation en gestion financière, alors qu'ils sont responsables des budgets. Le rapport de TI a révélé qu'il y avait des abus sexuels dans les écoles de la part des enseignants. Le rapport de TI a également révélé que de nombreuses écoles étaient en proie à l'absentéisme des enseignants et à l'alcoolisme.

Sans cette éducation de base, le rapport a révélé qu'il était presque impossible d'aller au lycée ou au collège. Il manque aux enfants africains ce maillon qui leur permet d'avoir une chance dans le commerce ou d'aller au-delà de leurs villages.

Participation des ONG

Un rapport de l' USAID et du Bureau pour l'Afrique, Bureau du développement durable, a révélé que les ONG participent de plus en plus à la fourniture de services éducatifs, aux décisions de politique éducative et sont incluses par les donateurs et les responsables gouvernementaux dans de nombreuses parties du système éducatif. Bien sûr, cela varie d'un pays à l'autre et d'une région à l'autre.

Les ONG travaillant dans le domaine de l'éducation en Afrique ont souvent été confrontées à des tensions et à de la concurrence dans leur travail. Les écoles, les parents et, le plus souvent, les représentants du gouvernement, se sentent menacés par l'implication de tiers et sentent qu'ils « cassent la fête ». Le rapport poursuit que pour que les ONG soient efficaces, elles doivent comprendre qu'elles n'ont pas la même perspective que les représentants du gouvernement quant à savoir qui contrôle. S'ils ne reconnaissent pas le gouvernement du pays dans lequel ils travaillent, ils compromettront leurs objectifs.

Le rapport donne plus de détails sur les relations des ONG avec les gouvernements dans le domaine de l'éducation. La relation est vue à partir de points complètement séparés. Les gouvernements africains voient les ONG et leur travail comme « une affaire de gouvernement » ou, en d'autres termes, travaillant en tant que partie et en collaboration avec le gouvernement du pays. Les ONG, d'autre part, se considèrent comme des entités très distinctes dans l'éducation africaine. Ils se voient s'acquitter de leur responsabilité morale . Ils croient qu'ils identifient des besoins ou des domaines de développement dans des situations dans lesquelles le gouvernement a finalement été irresponsable et mobilisent séparément des ressources pour ces besoins ou ces domaines de développement. Le gouvernement et les ONG peuvent avoir des croyances opposées sur les capacités de chacun. Les gouvernements pensent souvent que les ONG ne sont pas qualifiées pour prendre des décisions politiques importantes et qu'elles pourraient saper leur légitimité si elles étaient considérées comme supérieures. Dans certains cas, les ONG ont constaté que le gouvernement était eux-mêmes incompétent, sinon de leur propre faute, en raison d'un manque de ressources. Dans le meilleur des cas, les ONG et les représentants du gouvernement trouvent leurs forces mutuelles dans la politique de l'éducation et trouvent des moyens de collaborer concrètement et d'atteindre leurs deux objectifs.

Pour être efficaces dans l'éducation en Afrique, les ONG doivent effectuer des politiques et créer des changements de politiques qui soutiennent leurs projets. Les ONG ont également constaté que pour voir cette politique changer pour laquelle elles s'efforcent, elles doivent créer et favoriser des relations avec de nombreuses parties prenantes différentes. Les parties prenantes les plus importantes sont généralement les donateurs et les représentants du gouvernement. Le plus grand défi pour les ONG a été de relier ces réseaux entre eux. Les interventions des ONG pour changer la politique ont révélé que les programmes des ONG n'ont pas réussi à créer un moyen efficace de changer le processus politique tout en veillant à ce que le public comprenne et fasse partie de la politique éducative. Ce problème aura plus d'influence à l'avenir s'il n'est pas résolu.

Éducation des adultes

Ecole de plein air pour adultes, Guinée-Bissau, 1974.

L'éducation des adultes en Afrique , ayant connu un retour après l'indépendance et la prospérité croissante de nombreux pays africains, impose aux décideurs et aux planificateurs des exigences spécifiques pour qu'ils prennent en considération les traits et caractéristiques culturels autochtones. Avec une réaction modérée contre les idéaux et les traditions éducatives occidentaux, de nombreuses universités et autres instituts d'enseignement supérieur se chargent de développer une nouvelle approche de l'enseignement supérieur et de l'éducation des adultes.

La plupart des analystes contemporains considèrent l'analphabétisme comme un problème de développement en raison du lien entre pauvreté et analphabétisme. Le financement est inadéquat et incohérent et est nécessaire pour des domaines prioritaires tels que la formation, le suivi et l'évaluation des éducateurs. Il existe un besoin évident d'investissement dans le développement des capacités, de disposer d'un personnel professionnel complet, suffisamment rémunéré et bien qualifié, et d'augmenter les demandes de professionnels de l'éducation des adultes. La majorité des éducateurs d'adultes n'ont pas de formation, notamment en alphabétisation de base. Les gouvernements emploient souvent des enseignants et d'autres personnes dans des postes d'éducation des adultes plutôt que des éducateurs d'adultes expérimentés. Bon nombre des difficultés rencontrées pourraient être résolues par une allocation de ressources pour répondre aux besoins (fonds suffisants, plus de personnel, une formation appropriée du personnel et du matériel approprié). Le sous-financement est une énorme menace pour la pérennité de ces programmes et, dans certains cas, pour leur pérennité. Les données les mieux rapportées sur le financement concernent les programmes d'alphabétisation des adultes et d'éducation non formelle. Le financement de la formation continue, qu'elle soit académique ou professionnelle, est fourni et fait l'objet de rapports, mais peu de données sont fournies sur son financement. Le financement peut provenir de sources du secteur public ou privé. L'aide internationale et étrangère est également susceptible d'être importante. Les coûts d'une grande partie de l'éducation des adultes semblent être maintenus artificiellement bas par l'utilisation des équipements publics et par les salaires extrêmement bas payés à de nombreux spécialistes de l'éducation des adultes.

Les universités publiques n'ont pas réussi à attirer des étudiants plus âgés dans les programmes d'études ordinaires et donc l'idéal post-apartheid d'ouvrir l'accès à l'enseignement supérieur public pour un nombre croissant d'étudiants non traditionnels n'est pas encore une réalité. Cependant, certains pays ont signalé des taux de réussite dans les programmes d'éducation des adultes. Entre 1990 et 2007, l'Ouganda a inscrit plus de 2 millions de participants au programme d'alphabétisation fonctionnelle des adultes. Le programme d'éducation familiale de base était actif dans 18 écoles en 2005, touchant plus de 3 300 enfants et 1 400 parents. Il s'agit d'une médiation d'alphabétisation familiale réussie dont l'impact au niveau du ménage, de l'école et de la communauté a été évalué.

Malheureusement, les rapports nationaux ne fournissent généralement pas suffisamment d'informations sur le contenu des programmes d'éducation des adultes qui se déroulent dans leurs pays. Dans la majorité des cas, le nom du programme est aussi détaillé qu'il est donné. Le contenu des programmes ne semble pas être un problème majeur.

Considérations culturelles

Les communautés africaines sont très unies ; les activités, les modes de vie, les particularités des individus sont presque toujours de notoriété publique. Pour cette raison, il est difficile pour un membre ou un groupe au sein d'une zone d'adopter une approche très différente de n'importe quelle facette de la vie au sein de la communauté. Pour cette raison, les planificateurs de programmes pour les apprenants adultes en Afrique obtiennent des taux de réussite plus élevés lorsqu'ils utilisent une approche participative. Grâce à un dialogue ouvert et honnête sur les peurs, les motivations, les croyances et les ambitions de la communauté dans son ensemble, il y a moins de tension sociale concernant les comportements divergents individuels.

En plus de fortes croyances traditionnelles, des années d'esclavage par la colonisation ont conduit à un sentiment d'unité et de lutte commune dans les communautés africaines. Par conséquent, les plans de cours dans ces domaines devraient refléter cette sensibilité culturelle ; la collaboration et la coopération sont des éléments clés des programmes réussis. Les techniques d'enseignement qui utilisent ces idées peuvent inclure la narration, la simulation expérientielle et la pratique des traditions indigènes avec de légères modifications. Chaque programme et chaque leçon doivent être adaptés à la communauté particulière car ils apprennent, vivent et réussissent presque toujours en groupe ou pas du tout.

L'éducation informelle joue un rôle important dans l'apprentissage autochtone dans les communautés africaines. Cela pose un défi important aux planificateurs de programmes de style occidental qui mettent l'accent sur l'apprentissage formel dans un délai et un cadre désignés. Ces exigences doivent souvent être abandonnées afin d'atteindre le succès dans les communautés qui n'ont pas une forte affinité pour le temps et l'éducation formelle. Il faut planifier des programmes qui s'ancrent dans la vie quotidienne des participants, qui reflètent leurs valeurs et ajoutent une fonctionnalité positive à leur vie. Les programmes réussis impliquent souvent des modalités d'apprentissage à plus long terme consistant en des visites régulières et l'échange libre et non forcé d'informations.

Philosophies

La philosophie africaine de l'éducation des adultes reconnaît les idées occidentales telles que le libéralisme , le progressisme , l' humanisme et le béhaviorisme , tout en les complétant par des perspectives africaines indigènes.

  • L'ethnophilosophie est l'idée que le but principal de l'éducation des adultes est de permettre l'harmonie sociale à tous les niveaux de la société, de la famille immédiate à la communauté et au pays. Il est primordial d'assurer la conservation des connaissances transmises d'une génération à l'autre concernant les valeurs, la compréhension culturelle et les croyances. Cette philosophie favorise l'apprentissage actif – apprendre en faisant, en suivant, en pratiquant le travail des aînés. Des leçons particulières peuvent être enseignées à travers des activités telles que des jeux de rôle, des démonstrations pratiques, des expositions, des discussions ou des concours.
  • La philosophie nationaliste-idéologique se distingue de l'ethnophilosophie en ce qu'elle s'intéresse moins aux méthodes d'apprentissage qu'à son utilisation. En tant que philosophie née des mouvements révolutionnaires des années 1950, il n'est pas surprenant que son objectif principal soit de pouvoir appliquer les connaissances à une participation active à la politique et à la société civile. Bien qu'il soit important dans cette philosophie de conserver la nature communautaire de la société africaine traditionnelle, le fonctionnalisme pour la compréhension et le changement social prend une importance primordiale dans sa mise en œuvre.
  • La philosophie professionnelle représente le pont le plus solide entre les systèmes éducatifs africains occidentaux et traditionnels. Il promeut une approche hybride des programmes pour adultes, permettant un large éventail de techniques d'apprentissage, même des cours purement cognitifs, à condition que les valeurs de la communauté soient prises en compte dans la leçon. Enfin, la sagacité philosophique suggère que les seules vraies philosophies africaines sont celles qui se sont développées sans aucun contact avec l'Occident. Plutôt qu'une approche spécifique, cette idée note simplement la vaste gamme de techniques éducatives qui peuvent exister à travers le continent par une grande variété de personnes. Il stipule essentiellement qu'il n'y a pas de méthode correcte et que le sujet et les activités doivent toujours être définis par les participants.

L'éducation des femmes

En 2000, 93,4 millions de femmes en Afrique subsaharienne étaient analphabètes. De nombreuses raisons expliquent pourquoi l'éducation formelle pour les femmes n'est pas accessible à un si grand nombre, y compris des raisons culturelles. Par exemple, certains pensent que l'éducation d'une femme entravera ses devoirs d'épouse et de mère. Dans certains endroits en Afrique où les femmes se marient à 12 ou 13 ans, l'éducation est considérée comme un obstacle au développement d'une jeune femme.

Il existe une corrélation positive entre la scolarisation des filles à l'école primaire et le produit national brut et l'augmentation de l'espérance de vie . Cependant, l'éducation des femmes en Afrique a parfois été parsemée de cas de violences sexuelles. Les violences sexuelles contre les filles et les étudiantes affectent de nombreux systèmes éducatifs africains. En Afrique subsaharienne, la violence sexuelle est l'une des formes de corruption les plus courantes et les moins connues.

Disparité dans l'éducation

Alors que la plupart des objectifs du Millénaire pour le développement sont fixés à 2015, l'objectif de parité entre les sexes devait être atteint dix ans plus tôt - une reconnaissance que l'égalité d'accès à l'éducation est le fondement de tous les autres objectifs de développement. La disparité entre les sexes est définie comme des inégalités d'une certaine quantité attribuées à la raison du type de sexe. Dans les pays où les ressources et les installations scolaires font défaut et où les effectifs totaux sont faibles, un choix doit souvent être fait dans les familles entre envoyer une fille ou un garçon à l'école. Sur environ 101 millions d'enfants non scolarisés, plus de la moitié sont des filles. Cependant, cette statistique a augmenté lors de l'examen de l'enseignement secondaire. Dans les pays à revenu élevé, 95 % des filles comme des garçons fréquentent les écoles primaires et secondaires. Cependant, en Afrique subsaharienne, ce chiffre n'est que de 60 %.

Le principal facteur limitant l'éducation des femmes est la pauvreté. La pauvreté économique joue un rôle clé lorsqu'il s'agit de faire face aux coûts directs tels que les frais de scolarité, le coût des manuels scolaires, des uniformes, des transports et d'autres dépenses. Là où, en particulier dans les familles nombreuses, ces coûts dépassent les revenus de la famille, les filles sont les premières à se voir refuser l'accès à l'école. Cette décision de parti pris sexiste dans l'envoi des femmes à l'école est également basée sur les rôles de genre dictés par la culture. Les filles doivent généralement accomplir les tâches ménagères ou s'occuper de leurs frères et sœurs plus jeunes lorsqu'elles arrivent à la maison. Cela limite leur temps pour étudier et, dans de nombreux cas, peut même devoir manquer l'école pour accomplir leurs tâches. Il est courant que les filles soient retirées de l'école à ce stade. Cependant, les garçons peuvent avoir plus de temps pour étudier si leurs parents pensent que l'éducation leur permettra de gagner plus à l'avenir. Les attentes, les attitudes et les préjugés au sein des communautés et des familles, les coûts économiques, les traditions sociales et les croyances religieuses et culturelles limitent les opportunités d'éducation des filles.

De plus, dans la plupart des sociétés africaines , les femmes sont considérées comme les collectrices, les gestionnaires et les gardiennes de l'eau, en particulier dans la sphère domestique qui comprend les tâches ménagères, la cuisine, la lessive et l'éducation des enfants. En raison de ces rôles de travail traditionnels , les femmes sont obligées de passer environ soixante pour cent de chaque jour à aller chercher de l'eau, ce qui se traduit par environ 200 millions d'heures de travail collectif par les femmes dans le monde par jour et une diminution du temps disponible pour l'éducation, illustré par la corrélation entre la diminution de l'accès à l'eau et une diminution de la scolarisation combinée des femmes dans le primaire , le secondaire et le supérieur .

Quelles que soient les raisons sous-jacentes, le fait d'avoir un grand nombre de filles en dehors du système scolaire formel pose des problèmes de développement aux générations actuelles et futures. Selon l'UNESCO, le taux de filles non scolarisées dans le primaire est supérieur à celui des garçons dans tous les pays africains pour lesquels des données sont disponibles. Tant qu'un nombre égal de filles et de garçons ne sera pas scolarisé, il sera impossible d'acquérir les connaissances nécessaires pour éradiquer la pauvreté et la faim, lutter contre les maladies et assurer la durabilité de l'environnement. Des millions d'enfants et de femmes continueront de mourir inutilement, mettant en danger le reste du programme de développement.

Importance d'un système éducatif équitable entre les sexes

En Afrique et dans le monde arabe, la promotion de l'égalité des sexes et de l'autonomisation des femmes est peut-être le plus important des huit objectifs du Millénaire pour le développement . L'objectif associé à la réalisation de cet objectif est d'éliminer les disparités entre les sexes dans la scolarisation primaire et secondaire de préférence d'ici 2005, et à tous les niveaux d'ici 2015. Les femmes méritent les effets instrumentaux de l'égalité des sexes dans l'éducation et la dimension intrinsèque de l'éducation des femmes ; qui découle essentiellement du rôle de l'éducation dans l'amélioration de l'ensemble des capacités d'une femme. Ainsi, en théorie, il y a un effet direct de l'éducation des femmes sur le revenu (ou la croissance). L'éducation, en particulier pour les filles, a des avantages sociaux et économiques pour la société dans son ensemble. Les femmes ne gagnent qu'un dixième du revenu mondial et possèdent moins d'un pour cent des biens, de sorte que les ménages sans homme à la tête sont particulièrement exposés à l'appauvrissement. Ces femmes seront également moins susceptibles de faire vacciner leurs enfants et sauront comment les aider à survivre. Les femmes instruites ont tendance à avoir moins d'enfants et en meilleure santé, et ces enfants sont plus susceptibles d'aller à l'école. Une éducation plus élevée des femmes fait des femmes des mères mieux informées et pourrait donc contribuer à réduire les taux de mortalité infantile et de malnutrition. En Afrique, les possibilités limitées d'éducation et d'emploi pour les femmes réduisent la croissance annuelle par habitant de 0,8 %. Si cette croissance avait eu lieu, les économies africaines auraient doublé au cours des 30 dernières années. On estime que certains pays africains à faible revenu auraient besoin de 23,8 milliards de dollars par an pour atteindre l' objectif du Millénaire pour le développement axé sur la promotion de l'égalité des sexes et l'autonomisation des femmes d'ici 2015. Cela se traduirait par 7 à 13 dollars par habitant et par an de 2006 à 2015. , selon l'OCDE-CAD. L'éducation est également la clé d'une réponse efficace au VIH/SIDA. Des études montrent que les femmes instruites sont plus susceptibles de savoir comment prévenir l'infection par le VIH, retarder l'activité sexuelle et prendre des mesures pour se protéger. Une nouvelle analyse de la Campagne mondiale pour l'éducation suggère que si tous les enfants recevaient une éducation primaire complète, l'impact économique du VIH/sida pourrait être considérablement réduit et environ 700 000 cas de VIH chez les jeunes adultes pourraient être évités chaque année, soit sept millions en une décennie. . Selon la Campagne mondiale pour l'éducation, « la recherche montre qu'une éducation primaire est le seuil minimum nécessaire pour bénéficier des programmes d'information sur la santé. Non seulement une éducation de base est essentielle pour pouvoir traiter et évaluer l'information, elle donne également aux groupes les plus marginalisés dans la société, notamment les jeunes femmes, le statut et la confiance nécessaires pour agir sur la base de l'information et refuser les rapports sexuels non protégés. »

Politiques actuelles de progression

La Convention sur l'élimination de toutes les formes de discrimination à l'égard des femmes (CEDAW), adoptée en 1979 par l'Assemblée générale des Nations Unies et à laquelle 180 États ont adhéré, établit les droits des femmes, à la non-discrimination et à l'égalité devant la loi. La CEDAW a réalisé que les droits et l'égalité de la femme sont également la clé de la survie et du développement des enfants et de la construction de familles, de communautés et de nations saines. L'article 10 identifie neuf changements qui doivent être modifiés afin d'aider les femmes africaines et les autres femmes souffrant de disparités entre les sexes. Elle précise d'abord qu'il doit y avoir les mêmes conditions de carrière, d'orientation professionnelle et d'obtention des diplômes dans les établissements d'enseignement de toutes catégories, en milieu rural comme en milieu urbain. Cette égalité est assurée dans l'enseignement préscolaire, général, technique, professionnel et technique supérieur, ainsi que dans tous les types de formation professionnelle. Deuxièmement, c'est l'accès aux mêmes programmes, aux mêmes examens, à un personnel enseignant aux qualifications de même niveau et à des locaux et équipements scolaires de même qualité. Troisièmement, l'élimination de tout concept stéréotypé des rôles des hommes et des femmes à tous les niveaux et dans toutes les formes d'éducation. Ceci est encouragé par la mixité et d'autres types d'éducation qui aideront à atteindre cet objectif et, en particulier, par la révision des manuels et des programmes scolaires et l'adaptation des méthodes d'enseignement. Quatrièmement, les mêmes possibilités de bénéficier de bourses et autres bourses d'études. De même, cinquièmement, les mêmes possibilités d'accès aux programmes de formation continue, y compris les programmes d'alphabétisation des adultes et fonctionnelle, notamment ceux visant à réduire, le plus tôt possible, tout écart d'éducation existant entre les hommes et les femmes. Sixièmement, la réduction des taux d'abandon des filles et l'organisation de programmes pour les filles et les femmes qui ont quitté l'école prématurément. La septième préoccupation énumérée concerne les mêmes opportunités de participer activement aux sports et à l'éducation physique. Enfin, c'est l'accès à des informations pédagogiques spécifiques pour aider à assurer la santé et le bien-être des familles, y compris des informations et des conseils sur la planification familiale.

Parmi les autres objectifs mondiaux faisant écho à ces engagements, citons la plate-forme de Dakar du Forum mondial sur l'éducation, qui met l'accent sur les droits des filles, des minorités ethniques et des enfants en situation difficile ; et l'accent mis par Un monde digne des enfants pour assurer aux filles un accès égal à une éducation de base de bonne qualité et une réussite dans ce domaine. En avril 2000, plus de 1 100 participants de 164 pays se sont réunis à Dakar, au Sénégal, pour le Forum mondial sur l'éducation. Allant d'enseignants aux premiers ministres, d'universitaires aux décideurs politiques, d'organismes non gouvernementaux aux dirigeants de grandes organisations internationales, ils ont adopté le Cadre d'action de Dakar, Éducation pour tous : Tenir nos engagements collectifs. L'objectif est l'éducation pour tous, tel que défini par la Conférence mondiale sur l'éducation pour tous et d'autres conférences internationales. Entre 1990 et 1998, la scolarisation nette des garçons a augmenté de 9 % à 56 % et celle des filles de 7 % à 48 % en Afrique subsaharienne. Cependant, ces chiffres masquent des variations régionales considérables. Dans les pays de l'océan Indien, les filles comme les garçons ont atteint plus de 70 % de scolarisation nette. Les progrès les plus remarquables en termes de pourcentage d'augmentation de la scolarisation des garçons ont été enregistrés en Afrique de l'Est, où la scolarisation nette des garçons a augmenté de 27 % (à 60 %) et des filles de 18 % (à 50 %). Pour les filles en Afrique australe, les chiffres comparables pour les filles étaient de 23 % (à 7 %) et pour les garçons, de 16 % (à 58 %). Il s'agit de la résurgence d'une Afrique dynamique, riche de sa diversité culturelle, de son histoire, de ses langues et de ses arts, unie pour mettre fin à sa marginalisation dans le progrès et le développement du monde pour créer une Afrique prospère, où les connaissances et les compétences de son peuple sont ses premières et la ressource la plus importante.

Le Forum des éducatrices africaines (FAWE) annonce un appel pour le deuxième cycle de propositions de recherche des instituts de recherche pour son initiative Renforcement de la recherche sur le genre pour améliorer l'éducation des filles et des femmes en Afrique. L'initiative, qui est soutenue par l'Agence norvégienne de coopération au développement (NORAD), promeut l'éducation des filles et des femmes grâce à l'intégration du genre dans les politiques et pratiques éducatives en Afrique subsaharienne. Le FAWE pense qu'il est vital d'investir dans la recherche en Afrique comme moyen de produire des informations actuelles pour le plaidoyer dans les politiques éducatives. Cette initiative de recherche de trois ans vise à travailler en collaboration avec des institutions de recherche établies pour produire des recherches pertinentes et solides, qui peuvent être utilisées pour engager de manière constructive le gouvernement, les décideurs politiques et d'autres organismes régionaux sur les stratégies visant à faire progresser l'éducation des filles en Afrique. Les résultats de la recherche seront utilisés pour éclairer le travail de plaidoyer du FAWE et aider à corriger les inégalités entre les sexes qui entravent l'exercice par les femmes de leur droit à l'éducation et à une participation significative au progrès social et économique de l'Afrique.

Des progrès majeurs dans l'accès à l'éducation

Une étude conjointe de la Banque mondiale et de l' AFD menée par Alain Mingat, Blandine Ledoux et Ramahatra Rakotomalala a cherché à anticiper les pressions qui seraient exercées sur l'enseignement post-primaire. L'étude s'exprime ainsi : « Au cours de l'année de référence (2005), notre échantillon de 33 pays d'Afrique subsaharienne comptait 14,9 millions d'élèves inscrits en première année du secondaire. Si le taux d'achèvement du cycle primaire atteint 95 % d'ici 2020 avec des niveaux de transition du primaire à la première année du secondaire maintenus à leur niveau actuel dans chaque pays, la première année du secondaire compterait 37,2 millions d'élèves en 2020, ou 2,5 fois le nombre actuel. Si tous les élèves sortant du primaire pouvaient poursuivre leurs études, le nombre d'élèves en première année du secondaire atteindrait 62,9 millions d'ici 2020, soit une multiplication par 4,2 sur la période. Derrière les moyennes régionales, il existe encore d'énormes disparités entre les pays, et même entre les différentes zones et régions au sein des pays, ce qui signifie qu'il n'est pas possible « […] d'identifier les conditions qui s'appliquent uniformément à l'éducation dans les différents pays de sous- -Afrique saharienne. Si certains pays ont une croissance démographique plus faible, d'autres bénéficient d'un niveau de scolarisation plus satisfaisant. Seuls quelques pays accusent un sérieux retard en matière d'éducation en même temps qu'ils doivent faire face à une croissance régulière de leur population d'âge scolaire : Niger , Erythrée , Burundi , Guinée-Bissau , Ouganda et dans une moindre mesure Burkina Faso , Tchad , Mali , le Mozambique , le Rwanda , le Sénégal et le Malawi sont particulièrement touchés par cette double contrainte. Le rapport EPT 2012 met en évidence de grandes disparités entre les pays d'Afrique subsaharienne : le pourcentage d'enfants exclus de l'école primaire n'est que de 7 % au Gabon et de 14 % au Congo contre plus de 55 % au Burkina Faso et au Niger. L'écart en termes de proportion d'exclus de la première année du collège est encore plus important, avec 6 % au Gabon contre 68 % au Burkina Faso et 73 % au Niger.

La majorité des populations non scolarisées se trouve dans des pays où règnent des conflits ou une gouvernance très faible. Lors du Forum de Dakar, les 181 pays signataires du Cadre d'action de Dakar ont identifié les conflits armés ainsi que l'instabilité interne au sein d'un pays comme « un obstacle majeur à la réalisation de l'Éducation pour tous » (EPT) – l'éducation étant l'un des secteurs les plus touchés. des effets des conflits armés et de l'instabilité politique. Dans le Rapport mondial de suivi sur l'EPT 2011, l'UNESCO a souligné que les pays touchés par un conflit affichaient un taux brut d'admissions dans l'enseignement secondaire inférieur de près de 30 % à celui des pays à revenus équivalents qui étaient en paix. Les conflits affectent également le taux d'alphabétisation de la population. Au niveau mondial, le taux d'alphabétisation des adultes dans les pays touchés par des conflits était de 69 % en 2010 contre 85 % dans les pays en paix. Vingt États d'Afrique subsaharienne ont été touchés par des conflits depuis 1999. Les pays touchés par des conflits armés, comme la Somalie et la République démocratique du Congo , sont les plus éloignés d'atteindre les objectifs de l'EPT et contiennent la majorité des habitants non scolarisés de sous -Afrique saharienne. En République démocratique du Congo, au Nord-Kivu , région particulièrement touchée par les conflits, par exemple, la probabilité que des jeunes âgés de 17 à 22 ans n'aient eu que deux années de scolarité était deux fois plus élevée que la moyenne nationale.

Moins de la moitié des enfants d'Afrique subsaharienne ne savent ni lire ni écrire : un quart des enfants en âge d'aller à l'école primaire atteint la quatrième année sans avoir acquis les bases et plus d'un tiers n'atteignent pas la quatrième année. Selon le Rapport mondial de suivi sur l'EPT 2010, « des millions d'enfants quittent l'école sans avoir acquis les compétences de base. Dans certains pays d'Afrique sub-saharienne, les jeunes adultes ayant cinq ans d'études avaient 40 % de probabilité d'être analphabètes ». Les systèmes de formation des enseignants ne sont généralement pas en mesure de répondre aux besoins quantitatifs et qualitatifs de la formation. Au Tchad, par exemple, seulement 35,5% des enseignants sont certifiés pour enseigner.

En plus du manque d'enseignants qualifiés, il y a aussi le problème des salles de classe extra-larges dans les écoles publiques. Au Nigeria, il existe des écoles avec un ratio enseignant/élève de 80:1. Cela rend difficile un enseignement personnalisé. Il y a également un manque d'aides à l'enseignement et à l'apprentissage adaptées à la culture pour les enseignants et les élèves.

Technologie educative

Article détaillé : Technologie éducative en Afrique subsaharienne

La technologie éducative en Afrique subsaharienne fait référence à la promotion, au développement et à l'utilisation des technologies de l' information et de la communication (TIC), du m-learning , des médias et d'autres outils technologiques pour améliorer certains aspects de l'éducation en Afrique subsaharienne . Depuis les années 1960, diverses technologies de l'information et de la communication ont suscité un vif intérêt en Afrique subsaharienne comme moyen d'accroître l'accès à l'éducation, d'en améliorer la qualité et l'équité.

Le développement de l'informatique individuelle s'est avéré un tournant majeur dans la mise en œuvre de projets dépendant de l'usage de la technologie, et nécessite l'acquisition de compétences informatiques d'abord par les enseignants puis par les élèves. Entre 1990 et 2000, de multiples actions ont été engagées afin de faire des technologies un levier d'amélioration de l'éducation en Afrique subsaharienne. De nombreuses initiatives ont porté sur l'équipement des écoles en matériel informatique. Un certain nombre d'ONG ont contribué, à différentes échelles, à l'introduction de matériel informatique en Afrique, comme des groupes comme Computer Aid International , Digital Links, SchoolNet Africa et World Computer Exchange . Parfois avec le soutien d'agences de coopération ou d'agences de développement comme l' USAID , la Banque africaine ou le ministère français des Affaires étrangères , ces initiatives individuelles se sont développées sans coordination adéquate. Les États ont eu du mal à définir leurs stratégies nationales en matière de TIC dans l'éducation .

Le projet américain One Laptop per Child (OLPC) , lancé dans plusieurs pays africains en 2005, visait à équiper les écoles d'ordinateurs portables à faible coût. Alors que le prix moyen d'un ordinateur personnel bon marché se situait entre 200 et 500 dollars US, OLPC a proposé son ordinateur ultraportable XO-1 au prix de 100 dollars US. Cette percée technologique a marqué une étape importante dans l'accès potentiel aux TIC. L'OLPC est devenu un système institutionnel : le programme a été « acheté » par les gouvernements, qui ont ensuite pris en charge la distribution aux écoles. La logique sous-jacente de l'initiative était celle de la centralisation, permettant ainsi la diffusion à grande échelle des équipements. Près de 2 millions d'enseignants et d'élèves participent désormais au programme dans le monde ( http://one.laptop.org/ ) et plus de 2,4 millions d'ordinateurs ont été livrés. Après OLPC, le groupe Intel a lancé Classmate PC , un programme similaire destiné également aux élèves des pays en développement. Bien qu'il soit moins présent en Afrique subsaharienne que le projet OLPC, Classmate PC a permis de fournir des ordinateurs portables aux écoles primaires des Seychelles et du Kenya , en particulier dans les zones rurales. Toujours au Kenya, le projet CFSK (Computer for School in Kenya) a été lancé en 2002 dans le but de distribuer des ordinateurs à près de 9 000 écoles.

La fertilisation croisée des modèles et des outils pédagogiques a maintenant élargi le potentiel des TIC dans le cadre éducatif. Certaines technologies, perçues comme dépassées par rapport à des technologies plus innovantes, restent néanmoins très ancrées dans les pratiques locales. Aujourd'hui, ils connaissent un renouveau partiel, grâce à la combinaison de différents médias qui peuvent être utilisés dans un même projet. Malgré ses utilisations limitées dans l'enseignement, la radio est un média qui a encore une portée considérable en termes d'audience. Moins cher qu'un ordinateur, il présente également un rapport coût-bénéfice qui le rend attrayant pour de nombreux planificateurs de projets. Lancé en 2008, le programme BBC Janala , proposant des cours d'anglais sur une combinaison de différents supports, dont des cours de quelques minutes via téléphone mobile, a reçu plus de 85 000 appels par jour dans les semaines qui ont suivi le lancement du service. En 15 mois, plus de 10 millions d'appels (payants, mais à un prix réduit par rapport à une communication normale) ont été passés, par plus de 3 millions d'utilisateurs. La télévision, présente dans de très nombreux foyers, connaît un renouveau dans ses usages pédagogiques, en s'associant à d'autres médias. Dans le cadre du programme Bridge IT en Tanzanie, de courtes vidéos pédagogiques, également disponibles sur téléphones portables, sont diffusées sur la télévision de la classe afin que tous les élèves puissent participer collectivement. Le e-Schools' Network en Afrique du Sud développe également, depuis mars 2013, un projet pédagogique dont l'objet est d'exploiter les fréquences de télévision inutilisées. Actuellement, dix écoles participent au projet.

Un autre outil numérique aux usages multiples, le tableau blanc interactif (TBI) , est également utilisé dans certaines écoles d'Afrique subsaharienne. A la fin des années 2000, le Réseau Education pour Tous (REPTA), en partenariat avec le Fonds Mondial de Solidarité Numérique (FSN) et, en France, la délégation interministérielle pour l'éducation numérique en Afrique (DIENA) a mis à disposition des écoles des tableaux blancs interactifs. au Burkina Faso, au Niger, au Bénin, au Sénégal et au Mali, ainsi que des contenus ouverts. L'utilisation de l'IWB a eu un effet positif sur la motivation, tant pour les élèves que pour les enseignants. Cependant, leur impact en termes d'apprentissage a été atténué. Ce système marginalise la participation directe des élèves au profit de démonstrations multimédias initiées par l'enseignant.

Les principales initiatives fondées sur l'utilisation des TIC et de l'Internet dans l'éducation se concentraient à l'origine sur l' enseignement à distance au niveau universitaire. Ainsi, l' Université virtuelle africaine (UVA) , créée par la Banque mondiale en 1997, a été conçue à l'origine comme une alternative à l'enseignement traditionnel. Lorsqu'elle est devenue une agence intergouvernementale en 2003, elle formait 40 000 personnes, principalement sur des programmes courts. Il s'est concentré sur la formation des enseignants et sur l'intégration de la technologie dans l'enseignement supérieur. L'UVA dispose de dix centres d'apprentissage en ligne. L' Agence universitaire de la Francophonie (AUF) a également, depuis 1999, mis en place une quarantaine de campus numériques francophones, dont plus de la moitié en Afrique. Dans ces infrastructures, dédiées à la technologie et mises en place au sein des universités, l'AUF offre l'accès à plus de 80 diplômes de premier cycle et masters entièrement à distance, dont une trentaine délivrés par des institutions africaines et créés avec son soutien. Plus récemment, le phénomène des MOOC (Massive Open Online Courses) s'est développé, d'abord aux États-Unis puis en Europe.

Recommandations pour la réforme

  • Le gouvernement examine et réglemente la tenue des dossiers financiers des écoles et des districts.
  • Formation plus complète des chefs d'établissement et des administrateurs en administration économique.
  • Inspection régulière des écoles par le gouvernement.
  • Encouragez les parents à se plaindre ou à lutter contre les frais de scolarité et aidez les parents de manière proactive à connaître leurs droits.
  • Autonomiser et mobiliser les organisations de surveillance locales telles que les organisations parents-enseignants et les comités de gestion des écoles.
  • Améliorer la rémunération des enseignants.
  • Investissement du gouvernement dans le développement des enfants et des jeunes par le biais de politiques et de programmes d'éducation et de santé appropriés.
  • Accroître l'accès aux programmes de développement de la petite enfance.
  • Accroître l'accès aux écoles.
  • Améliorer les infrastructures de transport dans les zones rurales.
  • Diversifier les systèmes d'éducation et élargir les compétences enseignées pour rendre l'éducation plus adaptée aux exigences de l'économie.

De nombreux pays africains sont également poussés à réformer les normes d'éducation coloniales afin de souligner l'importance des langues et cultures autochtones au lieu des langues et cultures européennes. Les critiques de ces réformes soutiennent que les langues européennes devraient continuer à être au centre de l'éducation pour garantir que les étudiants africains puissent être compétitifs dans une économie mondiale dominée par l'Europe.

Recommandations pour la réforme de l'enseignement supérieur

  • Réforme des programmes axée sur les compétences entrepreneuriales et les emplois dans le secteur privé .
  • Accent accru sur les programmes de diplôme et de certificat pertinents au niveau local , au lieu de surproduire les diplômés universitaires.
  • Adoption d'un système de diplômes facilement identifiables et comparables.
  • Adoption d'un système basé sur les cycles de licence et de licence.
  • Promotion de la mobilité des étudiants et des professeurs.
    • Les opportunités de formation et d'étudiant devraient être accessibles aux étudiants.
    • Tous les membres du corps professoral tels que le personnel administratif, les professeurs et les chercheurs devraient avoir accès à des services pertinents à leurs domaines d'études.

Voir également

Les références

Sources

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  • Aitchison, John ; Alidou, Hassana (2009). L'état et le développement de l'apprentissage et de l'éducation des adultes en Afrique subsaharienne . Hambourg : UNESCO.
  • Nassimbéni, Marie ; Mai, Bév. L'éducation des adultes dans les bibliothèques publiques sud-africaines conditions favorables et facteurs inhibiteurs . Le Cap : Université du Cap.

Lectures complémentaires

  • Ajayi, JFA, Lameck, KH Goma et G. Ampah Johnson. L'expérience africaine de l'enseignement supérieur (Accra : Association des universités africaines, 1996).
  • Ashby, Eric, avec Mary Anderson. Universités : britanniques, indiennes, africaines : une étude sur l'écologie de l'enseignement supérieur (Londres : Weidenfeld & Nicolson, 1966).
  • Fafunwa, A. Babs. Histoire de l'éducation au Nigeria (Londres : Allen & Unwin, 1974).
  • Pariez, Harry. Contesting French West Africa: Battles over Schools and the Colonial Order, 1900-1950 (U of Nebraska Press, 2017). 378 pp. critique en ligne
  • Harper, Jim C. Élites éduquées à l'occidentale au Kenya, 1900-1963 : le facteur afro-américain (Routledge, 2005).
  • Kithinji, Michael Mwenda. "Une entreprise impériale: la fabrication et la rupture de l'Université d'Afrique de l'Est, 1949-1969." Canadian Journal of African Studies/La Revue canadienne des études africaines 46.2 (2012) : 195-214.
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  • Teferra, Damtew et Philip G. Altbach, éd. L'enseignement supérieur en Afrique : Un manuel de référence international (2003)
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Liens externes