Capital éducatif - Educational capital

À ne pas confondre avec Capital académique .

Le capital éducatif fait référence aux biens éducatifs qui sont convertis en marchandises à acheter, vendre, retenir, échanger, consommer et profiter dans le système éducatif. Le capital éducatif peut être utilisé pour produire ou reproduire des inégalités, et il peut également servir de mécanisme de nivellement qui favorise la justice sociale et l'égalité des chances. Le capital éducatif a fait l'objet d'études en anthropologie économique , qui fournit un cadre pour comprendre le capital éducatif dans ses efforts pour comprendre le comportement économique humain en utilisant les outils de l' économie et de l' anthropologie .

Capital culturel et capital éducatif

Le terme capital éducatif est un concept qui se développe sur les idées théoriques du sociologue et anthropologue français Pierre Bourdieu qui ont appliqué la notion de capitaux au capital social , capital culturel et capital symbolique . Pierre Bourdieu et Basil Bernstein explorent comment le capital culturel des classes dominantes a été considéré à travers l'histoire comme le « savoir le plus légitime ». La façon dont les écoles choisissent le contenu et l'organisation des programmes et des pratiques pédagogiques relie les connaissances scolaires (à la fois marchandisées et vécues) aux dynamiques de classe, de genre et de race à la fois à l'extérieur et à l'intérieur de nos établissements d'enseignement.

Bien que Bourdieu soit entré dans les détails dans son discours sur le capital social, culturel et symbolique, il ne semble pas considérer l'importance du capital éducatif comme critique en soi. Bourdieu mentionne cependant le capital académique dans Distinction : A Social Critique of the Judgement of Taste :

Le capital scolaire est en effet le produit garanti des effets conjugués de la transmission culturelle par la famille et de la transmission culturelle par l'école (dont l'efficacité dépend du montant du capital culturel directement hérité de la famille). Par ses opérations d'inculcation et d'imposition de valeurs, l'école contribue aussi (plus ou moins selon la disposition initiale, c'est-à-dire la classe d'origine) à former une disposition générale et transposable à la culture légitime, d'abord acquise. par rapport aux savoirs et pratiques reconnus dans la scolarisation mais tend à s'appliquer au-delà des limites du curriculum, prenant la forme d'une propension « désintéressée » à accumuler des expériences et des connaissances qui peuvent ne pas être directement rentables sur le marché académique(23).

L'exploration par Arjun Appadurai du savoir et des marchandises et des questions d'exclusivité et d'authenticité est également pertinente pour la discussion sur le capital culturel et le capital éducatif. Dans The Social Life of Things: Commodities in Cultural Perspective , Appadurai suggère que « ... les produits de base représentent des formes sociales et des distributions de connaissances très complexes. »(41)

Théories économiques et modèles de pratiques du capital éducatif

L'économie rituelle dans l'éducation

Dans son article « Donner aux enfants : économie rituelle d'une école communautaire », Rhoda Halperin explore les pratiques d'une école communautaire urbaine à travers une perspective d'économie rituelle. McAnany et Wells définissent l'économie rituelle comme « le processus d'approvisionnement et de consommation qui matérialise et justifie la vision du monde pour gérer le sens et façonner l'interprétation ». McAnany et Wells notent que le rituel et l'économie sont liés mais ne sont pas réductibles l'un à l'autre et suggèrent trois domaines critiques d'enquête : 1) la pratique économique, c'est-à-dire l'approvisionnement et la consommation ; 2) les éléments résultants de la pratique, c'est-à-dire la matérialisation et la justification ; et 3) le rôle social important de la pratique rituelle dans l'ombrage du sens et le contour de l'interprétation des expériences de vie.

Halperin appelle l'intersection de l'économie rituelle et de la parenté rituelle dans l'école communautaire « donner aux enfants ». La principale entité produite, acquise et consommée est l'école publique à charte communautaire (une société à but non lucratif) qui se compose d'un bâtiment et d'un ensemble de pratiques et de programmes éducatifs. Offrir des enfants implique un « ensemble complexe de pratiques économiques informelles intergénérationnelles motivées par la morale (et ritualisées) : modéliser des stratégies de survie en combinant le travail dans l'économie salariée formelle avec le travail informel sur des petits boulots... fournissant des ressources réelles telles que la nourriture, parfois le logement , vêtements et fournitures scolaires." (251)

La parenté rituelle et la parenté pratique dans l'éducation

Des relations similaires à la parenté rituelle et à la parenté pratique peuvent jouer un rôle essentiel dans l'éducation. Des études ont montré que dans de nombreuses communautés pauvres, les parrains ou les « parrains et marraines laïques » sont censés aider à la scolarisation des enfants. Les bénévoles de la communauté servent de parrains et marraines laïques pour aider à répondre aux besoins des enfants que les parents sont incapables de satisfaire : fournitures scolaires, vêtements, nourriture, ainsi que des conseils, du temps, de l'affection, de la confiance et « ... des apports de ressources pour l'avenir bien-être des enfants et pour leur citoyenneté responsable." Halperin suggère que les parents rituels "matérialisent les choses différemment des autres parents, biologiques et fictifs... ils sont généreux (souvent au-dessus de leurs moyens)... et sont généreux avec le temps". Dans le cadre de l' école communautaire, Halperin observe différentes formes de pratique (fictive) parenté qui sont particulièrement ritualisée (c. -à- adoption, enfants des familles d'accueil (temporaire et permanente), et diverses autres formes de parenté non biologique ou extra-biologique. Dans la logique de la Pratique , Bourdieu décrit le concept de parenté pratique :

L'étendue de la parenté pratique dépend de la capacité des membres du groupe officiel à surmonter les tensions engendrées par le conflit d'intérêts au sein du groupe commun de production et de consommation, et à maintenir le type de relations pratiques qui correspondent à la vision officielle de lui-même qui est détenu par chaque groupe qui se considère comme une unité d'entreprise. A cette condition, ils peuvent bénéficier à la fois des avantages découlant de toute relation pratique et des bénéfices symboliques procurés par l'approbation socialement conférée à des pratiques conformes à la représentation officielle des pratiques, c'est-à-dire à l'idée sociale de parenté.

L'économie du don dans l'éducation

Dans son livre Le don : la forme et la raison de l'échange dans les sociétés archaïques , Marcel Mauss examine la nature de l'échange et de l'économie du don. Mauss décrit un système de services totaux auquel participent les tribus du Pacifique et d'Amérique du Nord où la transaction économique n'est qu'une composante, notant que d'autres actions ont lieu telles que « actes de politesse : banquets, rituels, services militaires, femmes, enfants, danses, festivals , foires"(5) Mauss a développé une théorie des trois obligations : 1) obligation de réciprocité des cadeaux reçus ; 2) obligation de faire des cadeaux ; et 3) obligation de recevoir des cadeaux. Mauss soutient que « Refuser de donner, ne pas inviter, tout comme refuser d'accepter, équivaut à déclarer la guerre ; c'est rejeter le lien d'alliance et de communauté. » (13)

Les économies de don ont également lieu dans les milieux éducatifs. Dans certaines écoles, la communauté fournit des fournitures scolaires aux écoliers par le biais de cadeaux, « Les parents modèlent les cadeaux pour leurs enfants qui, à leur tour, transmettent les pratiques de cadeaux à la génération suivante. Nous pourrions supposer que la détérioration des conditions du capitalisme tardif créera des Contrairement aux rituels de don des temps archaïques qui étaient conçus pour renforcer le pouvoir des élites, les rituels de l'école communautaire servent de « mécanismes de nivellement avec des attentes lâches de réciprocité sous de nombreuses formes différentes et à des moments beaucoup plus tardifs » ( 258) La seule chose que les anciens de la communauté attendent en retour des enfants est qu'ils "redonnent" à la communauté à un moment donné de leur vie. Au lieu de l'inégalité sociale et de la hiérarchie, le résultat escompté de l'économie du don à l'école communautaire est la justice sociale et l'égalité des chances.

En milieu scolaire, le don est également perçu comme une stratégie d'investissement :

...investissement dans l'avenir des enfants, dans la communauté et, dans un sens, dans le monde. Si les enfants sont des produits culturels et si la culture, en l'occurrence la culture populaire, doit être reproduite et valorisée, le don est absolument essentiel et se perpétuera. »(262)

Les écoles peuvent également offrir des cadeaux au public en offrant aux enfants une perspective de vie productive et en les empêchant d'entrer en prison. Le don implique également des sacrifices de la part des bénévoles de la communauté et des fondateurs d'écoles qui sacrifient du temps, la famille et la santé au nom de la communauté, des enfants, de l'éducation et de la préservation et de la conservation du patrimoine. Offrir aux enfants est bien plus que de la charité en ce sens qu'il garantit la capacité des enfants à redonner à la communauté.

Exemples

Savoir local

La littérature en anthropologie suggère que les connaissances locales peuvent jouer un rôle central dans la réussite des écoles en soutenant la participation communautaire à l'éducation. L'objectif principal des écoles communautaires est de produire des citoyens qualifiés grâce à un programme d'études dans lequel les connaissances locales occupent une place égale aux connaissances accréditées, «créant ainsi un équilibre entre l'école et la communauté»(261). Le philosophe italien Antonio Gramsci croyait que tout le monde est un « intellectuel organique », en d'autres termes, être un intellectuel n'est pas seulement réservé à l'élite ou aux classes supérieures. Gramsci a souligné l'importance des intellectuels faisant partie de la vie quotidienne. Selon Gramsci, l'intellect n'est pas basé uniquement sur des connaissances académiques, "... le mode d'être du nouvel intellectuel ne peut plus consister en l'éloquence... mais en une participation active à la vie pratique, en tant que constructeur, organisateur, " persuaseur permanent " et pas seulement un simple oratore… »(10). Gramsci soutient en outre que le but de l'éducation devrait être « de créer un seul type d'école formative (primaire-secondaire) qui amènerait l'enfant jusqu'au seuil de son choix d'emploi, le formant pendant ce temps comme une personne capable de penser , étudier et gouverner - ou contrôler ceux qui gouvernent."(40) Gramsci soutient que pour que les écoles réussissent, il est essentiel que les élèves participent activement à leur propre apprentissage et, pour que cela se produise, l'école doit établir des relations à la vie quotidienne. Halperin suggère que les enfants peuvent agir comme des intellectuels organiques lorsque les administrateurs scolaires utilisent les désirs et les informations personnelles des enfants pour influencer et informer la structure du pouvoir : « À chaque fois qu'une opportunité se présentait, les enfants étaient cités, que ce soit pour courtiser un candidat lors d'un entretien d'embauche. ou pour convaincre un membre de la commission scolaire que l'école était bien nécessaire » (258).

Halperin relie les éducateurs informels de l'école communautaire aux idées de Gramsci sur le rôle de l'intellectuel organique, « Les intersections du travail familial et du travail rémunéré brouillent les distinctions entre le travail et la famille à l'école et dans la communauté en général… Employer des parents communautaires, assurer la stabilité de l'emploi et maintenir la paix sont également des priorités. Ces pratiques sont toutes des formes de résistance au capitalisme, à la mondialisation et à plusieurs formes d' hégémonie, y compris, mais sans s'y limiter, les structures scolaires formelles et les pratiques disciplinaires conventionnelles » (252). Gramsci aide à lier la théorie à la pratique, avec sa création d'intellectuels de la classe ouvrière participant activement à la vie pratique, qui aident à développer une contre-hégémonie qui saperait les relations sociales existantes.

Dans The Essential Foucault : Selections from Essential Works of Foucault , Michel Foucault propose également des alternatives de réflexion et de nouveaux cours pour les apprenants actifs en éducation dans sa discussion sur le remodelage de soi, « …même pour l'esclave ou pour le fou, dans des situations là où les modèles d'ipséité sont imposés de l'extérieur, une certaine fabrication de soi s'impose… et chaque fabrication d'un rapport à soi découle et entraîne une fabrication de ses relations aux autres – qu'il s'agisse de ses supérieurs, de ses élèves, ses collègues… » (xxi) Cette idée rejoint la conception de Jean-Jacques Rousseau de l'enfant comme apprenant « actif » et aussi la conscientisation de Paulo Freire . L'anthropologue américain Clifford Geertz postule également l'importance des connaissances locales et du bon sens des personnes impliquées dans la vie quotidienne :

Pour nous, la science, l'art, l'idéologie, le droit, la religion, la technologie, les mathématiques, encore aujourd'hui l'éthique et l'épistémologie, semblent des genres d'expression culturelle suffisamment authentiques pour nous conduire à demander (et demander, et demander) dans quelle mesure les autres peuples les possèdent et dans la mesure où ils les possèdent, qu'est-ce qu'ils prennent, et étant donné la forme qu'ils prennent, quelle lumière a-t-il à jeter sur notre propre version d'eux. » (92)

La littérature précédente suggère que les orientations scolaires et le développement professionnel dirigés par les dirigeants communautaires et les résidents qui informent les enseignants sur le patrimoine communautaire pourraient conduire à une expérience éducative et à des résultats plus réussis pour les enfants et la communauté. Un objectif important de la préservation du patrimoine est d'aider les membres d'une communauté à développer une identité collective. David Lowenthal suggère que « se souvenir du passé est crucial pour notre sens de l'identité… savoir ce que nous étions confirme que nous sommes » (p. 197). Good et Good argumentent l'importance de la mémoire, suggérant que « … des manières de cadrer ce qui est caché ou non-dit … suggèrent l'importance d'un nombre croissant d'écrits sur la mémoire, la mémoire traumatique et la politique de la mémoire et des méthodes visant à observer ou à récupérer. restes de violence ou d'événements historiques traumatisants » (2008 :15). En nous engageant avec le passé, il est important de ne pas oublier les jeunes de la communauté qui sont l'avenir de la communauté. Ce sont des parties prenantes au même titre que les adultes, et eux aussi ont besoin d'une voix. Makagon et Neuman suggèrent que le domaine narratif peut être élargi grâce à des conteurs citoyens qui «… peuvent être n'importe qui qui veut créer un documentaire sur la vie historique ou contemporaine… le concept est basé sur l'idée de démocratiser les moyens de représenter les intérêts, les problèmes, les expériences. , et les préoccupations des personnes qui n'ont pas accès aux médias mais qui ont des histoires à raconter »(55). Se réconcilier avec le passé est essentiel à la fois pour les aînés mais aussi pour les jeunes et son impact sur l'évolution de leur identité.

Connaissances accréditées

Contrairement aux connaissances locales, les « savoirs accrédités » sont des connaissances qui sont considérées comme « légitimes ». En d'autres termes, les connaissances accréditées sont celles qui sont incluses pour être adaptées à l'apprentissage dans les programmes scolaires publics (et privés). C'est la connaissance qui est sanctionnée par les autorités locales, étatiques et fédérales. C'est également la connaissance que les associations spécifiques à la discipline (par exemple, le Conseil national des professeurs de mathématiques ; l'Association internationale de lecture ; le Conseil pour les enfants exceptionnels) préconisent comme essentielles à leur discipline académique particulière. Les programmes des écoles K-12 sont guidés par les décideurs politiques nationaux et étatiques, y compris les entreprises privées qui publient des manuels scolaires, des programmes et du matériel. Souvent, les connaissances locales telles que décrites précédemment sont minimisées ou ne sont pas complètement incluses.

Mesurer le capital éducatif

À l'ère récente de la loi No Child Left Behind (NCLB), le capital éducatif aux niveaux national, étatique et local a été mesuré par des tests à enjeux élevés qui ont déterminé l'efficacité éducative des États, des districts scolaires, des écoles et des enseignants. Les résultats d'apprentissage des étudiants ont également été évalués par ces évaluations standardisées une fois par an, déterminant souvent s'ils ont atteint le niveau de croissance approprié d'une année à l'autre. Les enfants peuvent passer au niveau suivant de la retenue en fonction de leurs performances lors de ces évaluations. Un sentiment croissant parmi les politiciens conservateurs et certaines entreprises est que le but de l'éducation publique est de fournir au secteur privé des personnes formées pour effectuer tout travail requis. À cette fin, l'accent mis sur la formation spécifique à l'emploi ou à la carrière a commencé à imprégner la rhétorique en ce qui concerne la politique éducative.

Une récente réforme dans le public K-12 est le soutien public des écoles à charte . Les écoles à charte sont censées être des alternatives à l'école publique en offrant aux étudiants des programmes et des expériences pédagogiques innovants. Depuis que les législatures des États ont commencé à adopter une charte dans les années 1990, près de 3 000 nouvelles écoles ont été créées. Certaines de ces écoles sont financées par des entreprises, des sociétés ou des bienfaiteurs individuels qui épousent des idéaux ou des objectifs particuliers pour l'éducation des enfants et des jeunes. La charte permet aux écoles de « ... fonctionner indépendamment du système scolaire public traditionnel et d'adapter leurs programmes aux besoins de la communauté ». Même si toutes les écoles à charte ne sont pas exceptionnellement innovantes et que certaines écoles fonctionnent de la même manière que les écoles publiques traditionnelles, les décideurs, les parents et les éducateurs envisagent la charte comme un moyen d'augmenter le choix et l'innovation en matière d'éducation au sein du système scolaire public.

Les références

Bibliographie

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