Apprentissage dialogique - Dialogic learning

Apprentissage dialogique au Shimer College

L'apprentissage dialogique est un apprentissage qui se fait par le dialogue . C'est typiquement le résultat d' un dialogue égalitaire ; en d'autres termes, la conséquence d'un dialogue dans lequel différentes personnes fournissent des arguments basés sur des revendications de validité et non sur des revendications de pouvoir .

Le concept d'apprentissage dialogique n'est pas nouveau. Dans la tradition occidentale, il est fréquemment lié aux dialogues socratiques . On le retrouve également dans de nombreuses autres traditions ; par exemple, le livre The Argumentative Indian , écrit par le lauréat du prix Nobel d'économie Amartya Sen , situe l'apprentissage dialogique dans la tradition indienne et observe que l'accent mis sur la discussion et le dialogue s'est répandu à travers l'Asie avec la montée du bouddhisme .

Ces derniers temps, le concept d'apprentissage dialogique a été lié à des contributions de diverses perspectives et disciplines, telles que la théorie de l'action dialogique, l'approche de l'enquête dialogique, la théorie de l' action communicative , la notion d'imagination dialogique et le soi dialogique . De plus, les travaux d'un nombre important d'auteurs contemporains reposent sur des conceptions dialogiques. Parmi celles-ci, il convient de mentionner la théorie de l' apprentissage transformateur ; Michael Fielding, qui considère les étudiants comme des agents de changement radicaux ; Timothy Koschmann, qui souligne les avantages potentiels de l'adoption de la dialogicité comme base de l'éducation ; et Anne Hargrave, qui démontre que les enfants dans des conditions d'apprentissage dialogique gagnent beaucoup plus en vocabulaire que les enfants dans un environnement de lecture moins dialogique.

Plus précisément, le concept d'apprentissage dialogique ( Flecha ) a évolué à partir de l'enquête et de l' observation de la façon dont les gens apprennent à la fois à l'extérieur et à l'intérieur des écoles, lorsqu'il est permis d'agir et d'apprendre librement. À ce stade, il est important de mentionner les « Communautés d'apprentissage », un projet éducatif qui vise la transformation sociale et culturelle des centres éducatifs et de leur environnement à travers l'apprentissage dialogique, en mettant l'accent sur le dialogue égalitaire entre tous les membres de la communauté, y compris le personnel enseignant, les étudiants, les familles, entités et bénévoles. Dans les communautés d'apprentissage, l'implication de tous les membres de la communauté est fondamentale car, comme le montre la recherche , les processus d'apprentissage, quel que soit l'âge des apprenants, y compris le personnel enseignant, dépendent davantage de la coordination entre toutes les interactions et activités qui se déroulent dans différents espaces de la vie des apprenants, comme l'école, la maison et le lieu de travail, que seulement sur des interactions et des activités développées dans des espaces d'apprentissage formel, comme les salles de classe. Dans cette optique, le projet « Learning Communities » vise à multiplier les contextes d'apprentissage et les interactions avec l'objectif d'atteindre des niveaux de développement plus élevés pour tous les élèves.

Éducation en classe

L'éducation dialogique est une philosophie éducative et une approche pédagogique qui s'inspire de nombreux auteurs et traditions et applique l'apprentissage dialogique. En effet, l'éducation dialogique se fait par le dialogue en ouvrant des espaces dialogiques pour la co-construction d'un nouveau sens dans un fossé de perspectives différentes. Dans une classe dialogique, les élèves sont encouragés à s'appuyer sur leurs propres idées et celles des autres, ce qui aboutit non seulement à une éducation par le dialogue, mais aussi à une éducation au dialogue. Les enseignants et les élèves sont dans une relation équitable et écoutent de multiples points de vue.

Les approches dialogiques de l'éducation impliquent généralement un dialogue sous la forme d'une conversation en face à face, y compris le questionnement et l'exploration d'idées au sein d'un « espace de dialogue », mais peuvent également englober d'autres cas où des « signes » sont échangés entre les personnes, par exemple via une communication assistée par ordinateur . De cette façon, les approches dialogiques ne doivent pas se limiter uniquement à la conversation en classe ou à la « conversation externe ».

En enseignant par l'ouverture d'un espace dialogique partagé, l'éducation dialogique entraîne les étudiants dans la co-construction de connaissances partagées en questionnant et en s'appuyant sur le dialogue plutôt que simplement en apprenant un ensemble de faits. Comme le soutient Bakhtine , les enfants apprennent par un dialogue persuasif plutôt que par une transmission autoritaire de faits, ce qui leur permet de comprendre en voyant sous différents points de vue. Merleau-Ponty écrit que lorsque le dialogue fonctionne, il ne devrait plus être possible de déterminer qui pense car les apprenants se retrouveront à penser ensemble. Il a été suggéré par Robin Alexander que dans l'éducation dialogique, les enseignants devraient formuler des questions avec soin afin d'encourager la réflexion et de prendre les contributions des différents élèves et de les présenter dans leur ensemble. En outre, les réponses doivent être considérées comme menant à d'autres questions dans le dialogue plutôt qu'un objectif final.

Définitions de dialogique

Il y a un manque de clarté autour de ce que l'on entend par le terme « dialogique » lorsqu'il est utilisé pour désigner des approches éducatives. Le terme « dialogue » lui-même est dérivé de deux mots du grec classique, « dia » signifiant « à travers » et « logos » signifiant « mot » ou « discours ». Le dialogue est défini par l'Oxford English Dictionary comme un adjectif appliqué pour décrire tout « en rapport avec ou sous la forme d'un dialogue ». Le dialogique peut également être utilisé par opposition au « monologique », qui est l'idée qu'il n'y a qu'une seule perspective vraie et que tout a une signification ou une vérité correcte finale. Dialogic, cependant, soutient qu'il y a toujours plus d'une voix en jeu derrière toute sorte de prétention explicite à la connaissance. Si la connaissance est un produit du dialogue, il s'ensuit que la connaissance n'est jamais définitive puisque les questions que nous posons et donc les réponses que nous recevons, continueront de changer.

L'éducation dialogique a été définie comme l'engagement des étudiants dans un processus continu d'enquête partagée prenant la forme d'un dialogue et, comme le souligne Robin Alexander dans son travail sur l'enseignement dialogique, elle implique d'entraîner les étudiants dans un processus de co-construction des connaissances. Rupert Wegerif résume cela en affirmant que « l'éducation dialogique est une éducation au dialogue ainsi qu'une éducation par le dialogue ».

Formats

Il existe un certain nombre de formats d'instruction, qui ont été reconnus comme " dialogiques " (par opposition à " monologiques ").

  • Interactionnel : Le dialogue implique un ratio de conversation élève-enseignant élevé, de courts énoncés/tours et des échanges interactifs.
  • Question-réponse : le dialogue implique soit un enseignant posant des questions aux élèves et obtenant des réponses des élèves, soit des élèves posant des questions et obtenant des réponses de l'enseignant et/ou des uns des autres.
  • Conversationnel : Le dialogue pédagogique est modelé sur des conversations quotidiennes naturelles et banales.
  • Sans autorité : l'orientation dialogique se produit entre pairs égaux, car l'autorité déforme les processus dialogiques. Jean Piaget fut le premier savant qui articula cette position.

Les types

Il existe plusieurs types de pédagogie dialogique, c'est-à-dire où la forme et le contenu sont reconnus comme « dialogiques ».

  • Paideia : Apprendre en posant des questions qui suscitent la réflexion, en remettant en question les hypothèses, les croyances et les idées, ce qui implique des arguments et des désaccords. Cette notion vient des dialogues socratiques décrits et développés par Platon.
  • Discours exploratoire pour l'apprentissage : Mindstorming collectif et sondage d'idées, permettant « à l'orateur d'essayer des idées, d'entendre comment elles sonnent, de voir ce que les autres en font, d'organiser les informations et les idées en différents modèles » (p. 4).
  • Discours persuasif interne : La notion de Bakhtine de « discours persuasif interne » (DPI) est devenue influente pour aider à conceptualiser l'apprentissage. Il existe au moins trois approches quant à l'utilisation actuelle de cette notion dans la littérature sur l'éducation :
  1. L'IPD est compris comme une appropriation lorsque les mots, les idées, les approches, les connaissances, les sentiments de quelqu'un d'autre deviennent les siens. Dans cette approche, « interne » dans l'IPD est compris comme la conviction profonde psychologique et personnelle d'un individu.
  2. IPD compris comme la paternité d'un étudiant reconnue et acceptée par une communauté de pratique, dans laquelle l'étudiant génère des travaux personnels et des projets à long terme au sein de la pratique.
  3. L'IPD est compris comme un régime dialogique consistant à tester les idées des participants et à rechercher les limites des vérités acquises personnellement . Dans cette approche, « interne » est interprété comme interne au dialogue lui-même dans lequel tout est « dialogiquement testé et à jamais testable » (p. 319).
La carte des approches existantes de la pédagogie dialogique

Instrumental

Espace curriculaire de l'éducation conventionnelle (monologiquement manipulatrice).

La pédagogie dialogique instrumentale utilise le dialogue pour atteindre des objectifs non dialogiques, permettant généralement aux étudiants d'atteindre certains résultats d'apprentissage prédéfinis. Par exemple, Nicolas Burbules définit le dialogue dans l'enseignement de manière instrumentale comme facilitant une nouvelle compréhension : « Le dialogue est une activité orientée vers la découverte et une nouvelle compréhension, qui vise à améliorer les connaissances, la perspicacité ou la sensibilité de ses participants ».

L'enseignant prédéfinit le point final de la leçon, par exemple : « À la fin de la leçon, les élèves seront en mesure de comprendre/maîtriser les connaissances et compétences suivantes ». Cependant, la méthode de l'enseignant pour conduire les élèves jusqu'au point final peut être individualisée à la fois dans les techniques d'enseignement et dans le temps pris. Différents étudiants sont "plus près" ou plus loin" du point final et nécessitent des stratégies différentes pour les y amener. Ainsi, pour Socrate, manipuler Meno jusqu'au point final prédéfini - ce qui est la vertu n'est pas connu et problématique - n'est pas la même chose de manipuler Anytus pour le même critère d'évaluation et nécessite des stratégies d'enseignement différentes et individualisées.

Socrates, Paulo Freire et Vivian Paley critiquent tous fortement l'idée de points de terminaison prédéfinis, mais dans la pratique, ils définissent souvent des points de terminaison.

La pédagogie dialogique instrumentale reste influente et importante pour les universitaires et les praticiens du domaine de la pédagogie dialogique. Certains apprécient son accent sur le fait de poser de bonnes questions, son attention à la subjectivité, l'utilisation de provocations et de contradictions, et la façon dont il perturbe les relations familières et irréfléchies. Cependant, d'autres s'inquiètent de la manipulation par l'enseignant de la conscience de l'élève et de son intellectualisme.

Non instrumental

Contrairement aux approches instrumentales de la pédagogie dialogique, les approches non instrumentales de la pédagogie dialogique considèrent le dialogue non pas comme une voie ou une stratégie pour atteindre un sens ou une connaissance, mais comme le moyen dans lequel ils vivent. À la suite de Bakhtine, le sens est compris comme vivant dans la relation entre une véritable question de recherche d'informations et une réponse sincère visant à répondre à cette question. La pédagogie dialogique non instrumentale se concentre sur les « fichues questions finales éternelles ». Il ne s'intéresse au mondain que parce qu'il peut lui donner la matière et l'opportunité de passer au sublime. Cela se voit, par exemple, dans les travaux de Christopher Phillips .

Le "dialogue épistémologique" non instrumental, terme introduit par Alexander Sidorkin, est un dialogue épuré pour faire abstraction d'un seul thème principal, un développement d'un concept principal, et déployer la logique. Selon Sidorkin, la pédagogie dialogique ontologique privilégie l'ontologie humaine dans le dialogue pédagogique :

Le sociolinguiste Per Linell et le philosophe de l'éducation Alexander Sidorkin mettent en évidence une approche écologique non instrumentale de la pédagogie dialogique qui se concentre sur la dialogicité de l'interaction sociale quotidienne mondaine, sa nature non contrainte, dans laquelle les participants peuvent avoir la liberté d'entrer et de sortir de l'interaction , et l'absence ou le minimum de violence pédagogique. Utilisant la métaphore des « enfants en liberté », Lenore Skenazy définit les participants à ce dialogue écologique comme des participants au dialogue en plein air.

Théories

Wells : enquête dialogique

Gordon Wells (1999) définit "l'enquête" non pas comme une méthode mais comme une prédisposition au questionnement, essayant de comprendre des situations en collaborant avec d'autres dans le but de trouver des réponses. « L'enquête dialogique » est une approche éducative qui reconnaît la relation dialectique entre l'individu et la société, et une attitude d'acquisition de connaissances à travers des interactions communicatives. Wells souligne que la prédisposition à l'enquête dialogique dépend des caractéristiques des environnements d'apprentissage, et c'est pourquoi il est important de les réorganiser en contextes d'action et d'interaction collaboratives. Selon Wells, l'enquête dialogique non seulement enrichit les connaissances des individus, mais les transforme également, assurant la survie des différentes cultures et leur capacité à se transformer en fonction des exigences de chaque moment social.

Freire : la théorie de l'action dialogique

Paulo Freire (1970) affirme que la nature humaine est dialogique et croit que la communication a un rôle prépondérant dans notre vie. Nous sommes continuellement en dialogue avec les autres, et c'est dans ce processus que nous nous créons et nous recréons. Selon Freire, le dialogue est une revendication en faveur du choix démocratique des éducateurs. Les éducateurs, afin de promouvoir un apprentissage libre et critique, doivent créer les conditions d'un dialogue qui encourage la curiosité épistémologique de l'apprenant. Le but de l'action dialogique est toujours de révéler la vérité en interaction avec les autres et le monde. Dans sa théorie de l'action dialogique, Freire distingue les actions dialogiques, celles qui favorisent la compréhension, la création culturelle et la libération ; et les actions non dialogiques, qui nient le dialogue, déforment la communication et reproduisent le pouvoir.

Habermas : la théorie de l'action communicationnelle

La rationalité , pour Jürgen Habermas (1984), a moins à voir avec la connaissance et son acquisition qu'avec l'utilisation des connaissances que font les individus capables de parole et d'action. Dans la rationalité instrumentale , les agents sociaux font un usage instrumental de la connaissance : ils proposent certains buts et visent à les atteindre dans un monde objectif. Au contraire, dans la rationalité communicative , la connaissance est la compréhension apportée par le monde objectif ainsi que par l' intersubjectivité du contexte où se développe l'action. Si la rationalité communicative signifie la compréhension, alors les conditions qui permettent d'atteindre le consensus doivent être étudiées. Ce besoin nous amène aux concepts d'arguments et d'argumentation. Alors que les arguments sont des conclusions qui consistent en des allégations de validité ainsi que des raisons pour lesquelles ils peuvent être remis en question, l' argumentation est le type de discours dans lequel les participants donnent des arguments pour développer ou rejeter les allégations de validité qui sont devenues discutables. À ce stade, la différenciation d'Habermas entre les revendications de validité et les revendications de pouvoir est importante. Nous pouvons essayer de faire considérer quelque chose comme bon ou valable en l'imposant par la force, ou en étant prêt à entrer dans un dialogue dans lequel les arguments des autres peuvent nous amener à rectifier nos positions initiales. Dans le premier cas, l'interagissant détient des prétentions de pouvoir, tandis que dans le second cas, des prétentions à la validité sont détenues. Alors qu'il revendique le pouvoir, l'argument de la force est appliqué ; dans les revendications de validité, la force d'un argument prévaut. Les revendications de validité sont la base de l'apprentissage dialogique.

Bakhtine : imagination dialogique

Mikhail Mikhailovich Bakhtin (1981) a établi qu'il est nécessaire de créer des significations de manière dialogique avec d'autres personnes. Son concept de dialogisme établit une relation entre le langage , l'interaction et la transformation sociale. Bakhtine estime que l'individu n'existe pas en dehors du dialogue. Le concept de dialogue, lui-même, établit l'existence de "l'autre" personne. En fait, c'est par le dialogue que l'« autre » ne peut être réduit au silence ou exclu. Bakhtine déclare que les significations sont créées dans des processus de réflexion entre les gens. Et ce sont les mêmes significations que nous utilisons dans les conversations ultérieures avec les autres, où ces significations sont amplifiées et même changent à mesure que nous acquérons de nouvelles significations. En ce sens, Bakhtine déclare que chaque fois que nous parlons de quelque chose que nous avons lu, vu ou ressenti ; nous reflétons en fait les dialogues que nous avons eus avec les autres, montrant les significations que nous avons créées dans les dialogues précédents. C'est-à-dire que ce qui est dit ne peut être séparé des perspectives des autres : le discours individuel et le discours collectif sont profondément liés. C'est en ce sens que Bakhtine parle de chaîne de dialogues, pour souligner que chaque dialogue résulte d'un précédent et, en même temps, chaque nouveau dialogue va être présent dans les futurs.

CREA : interactions dialogiques et interactions de pouvoir

Dans leur débat avec John Searle (Searle & Soler 2004), le Centre de recherche en théories et pratiques qui surmontent les inégalités ( CREA , désormais) a fait deux critiques à Habermas. Les travaux du CREA sur les actes communicatifs soulignent, d'une part, que le concept clé est l'interaction et non la revendication ; et, d'autre part, que dans les relations peuvent être identifiées des interactions de pouvoir et des interactions dialogiques. Bien qu'un manager puisse détenir des prétentions à la validité lorsqu'il invite son employé à prendre un café avec lui, l'employé peut être amené à accepter en raison de la revendication de pouvoir qui découle de la structure inégale de l'entreprise et de la société, ce qui la place dans un poste à l'employeur. CREA définit les relations de pouvoir comme celles dans lesquelles les interactions de pouvoir impliquées prédominent sur les interactions dialogiques, et les relations dialogiques comme celles dans lesquelles les interactions dialogiques prévalent sur les interactions de pouvoir. Les interactions dialogiques sont basées sur l'égalité et recherchent la compréhension à travers les locuteurs appréciant les arguments fournis au dialogue quelle que soit la position de pouvoir de l'orateur. Dans les institutions éducatives des démocraties, nous pouvons trouver plus d'interactions dialogiques que dans les centres éducatifs des dictatures. Néanmoins, même dans les centres éducatifs des démocraties, lorsqu'on discute des questions curriculaires, la voix du personnel enseignant l'emporte sur la voix des familles, qui est quasi absente. Les projets pédagogiques qui ont contribué à transformer certaines interactions de pouvoir en interactions dialogiques montrent que l'on apprend beaucoup plus par des interactions dialogiques que par des interactions de pouvoir.

Histoire

On soutient que l'éducation dialogique a des racines historiques dans les anciennes traditions éducatives orales. L' approche rabbinique chavrusa , par exemple, impliquait des paires d'apprenants analysant, discutant et débattant de textes partagés à l'époque des Tannaim (environ 10-220 EC).

Le dialogue était également une caractéristique déterminante des premiers textes, rituels et pratiques indiens qui se sont répandus à travers l'Asie avec la montée du bouddhisme. En effet, l'une des premières références à une idée de dialogue se trouve dans le Rigveda (vers 1700-1100 av. appels répétés, ou en dialogue ». Plus tard, des éducateurs bouddhistes tels que Nichiren (1222-1282) présenteraient eux-mêmes leur travail sous une forme dialogique. Il a également été lié à l'éducation islamique traditionnelle avec Halaqat al-'Ilm, ou Halaqa en abrégé, dans l'éducation basée sur la mosquée où de petits groupes participent à la discussion et au questionnement dans des « cercles de la connaissance ». Un élément dialogique a également été trouvé dans l' éducation confucéenne .

Des liens sont également souvent établis avec la méthode socratique , établie par Socrate (470-399 av. Les pratiques dialogiques et la pédagogie dialogique existaient dans la Grèce antique , avant, pendant et après l'époque de Socrate , peut-être sous d'autres formes que celles décrites par Platon. Il y a un débat sur la question de savoir si la méthode socratique doit être comprise comme dialectique plutôt que dialogique. Quelle que soit la manière dont elle est interprétée, l'approche de Socrate telle que décrite par Platon a influencé les conceptions modernes du dialogue, en particulier dans la culture occidentale. Ceci sans tenir compte du fait que des pratiques éducatives dialogiques peuvent avoir existé dans la Grèce antique avant la vie de Socrate.

Bien que l'intérêt moderne pour la pédagogie dialogique ne semble émerger que dans les années 1960, il s'agissait d'une pratique éducative très ancienne et probablement très répandue. Plus récemment, Mikhaïl Bakhtine a introduit l'idée de dialogisme , par opposition au « monologisme », à la littérature. L'ouvrage de Paulo Freire , Pédagogie des opprimés, a introduit ces idées dans la théorie de l'éducation. Au cours des cinq dernières décennies, des preuves solides de la recherche se sont accumulées sur l'impact de l'éducation dialogique. Un nombre croissant de recherches indique que les méthodes dialogiques conduisent à une amélioration des performances de la connaissance du contenu, de la compréhension de texte et des capacités de raisonnement des élèves. Le domaine n'a cependant pas été sans controverse. En effet, les stratégies dialogiques peuvent être difficiles à mettre en œuvre dans la pratique éducative étant donné le temps limité et d'autres pressions. Il a également été reconnu que des formes d' impérialisme culturel peuvent être encouragées par la mise en œuvre d'une approche dialogique.

Auteurs notables

Voir également

Les références

Bibliographie

  • Aubert, A., Flecha, A., García, C., Flecha, R., y Racionero, S. (2008). Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información. Barcelone : Éditorial d'Hipatia.
  • Freire, P. (1997). Pédagogie du coeur. New York : Continuum (VO 1995).
  • Mead, GH (1934). Esprit, soi et société. Chicago : Presse de l'Université de Chicago.
  • Searle J., & Soler M. (2004). Langues et Sciences Sociales. Dialogue entre John Searle et CREA. Barcelone : El Roure Science.
  • Sen, A. (2005) L'Indien argumentatif : Écrits sur l'histoire, la culture et l'identité indiennes. New York : Farrar, Straus et Giroux.

Liens externes

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