Écart de réussite raciale aux États-Unis - Racial achievement gap in the United States

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L'éducation aux États-Unis
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L' écart de réussite raciale aux États-Unis fait référence aux disparités dans la réussite scolaire entre les différents groupes ethniques/raciaux. Cela se manifeste de diverses manières : les étudiants afro-américains et hispaniques sont plus susceptibles d'avoir des notes plus faibles, de réussir moins bien aux tests standardisés, d' abandonner leurs études secondaires et ils sont moins susceptibles d'entrer et de terminer l'université que les Blancs, tandis que les Blancs score inférieur à celui des Américains d'origine asiatique.

Il existe un désaccord entre les chercheurs sur les causes de l'écart de réussite raciale. Certains se concentrent sur la vie familiale des étudiants individuels, et d'autres se concentrent davantage sur l'accès inégal aux ressources entre certains groupes ethniques. De plus, les histoires politiques, telles que les lois anti-alphabétisation , et les politiques actuelles, telles que celles liées au financement des écoles, ont entraîné une dette d'éducation entre les districts, les écoles et les étudiants.

L'écart de réussite affecte les disparités économiques, la participation politique et la représentation politique. Les solutions vont de politiques nationales telles que No Child Left Behind et Every Student Succeeds Act à l'industrie privée pour combler cet écart, et même des efforts locaux.

Aperçu de l'écart de réussite raciale

Au cours des 45 dernières années, les étudiants aux États-Unis ont fait des progrès notables en matière de réussite scolaire. Cependant, des écarts de réussite raciale subsistent, car tous les groupes d'élèves n'avancent pas au même rythme. Les preuves des écarts de réussite raciale se sont manifestées par les résultats des tests standardisés, les taux de décrochage au secondaire, les taux d'achèvement des études secondaires, les taux d'acceptation et de rétention à l'université, ainsi que par les tendances longitudinales. Alors que les efforts visant à combler les écarts de réussite raciale ont augmenté au fil des ans avec un succès variable, des études ont montré que des disparités existent toujours entre les niveaux de réussite des différents groupes ethniques.

Les premières années de scolarité

Il a été constaté que des écarts de réussite raciale existaient avant que les élèves n'entrent à la maternelle pour leur première année de scolarité, en tant qu'écart de « préparation à l'école ». Une étude affirme qu'environ la moitié de l'écart entre les résultats des tests entre les lycéens noirs et blancs est déjà évident lorsque les enfants commencent l'école. Les enfants d'origine latino-américaine, amérindienne et afro-américaine arrivent à la maternelle et à la première année avec des niveaux de compétences linguistiques, de lecture et de mathématiques inférieurs à ceux des enfants caucasiens et américains d'origine asiatique. Bien que les résultats diffèrent selon l'instrument, les estimations de l'écart noir-blanc vont d'un peu moins d'un demi-écart-type à un peu plus d'un écart-type. Reardon et Galindo (2009), en utilisant les données de l'ECLS-K, ont constaté que les élèves hispaniques et noirs moyens commencent la maternelle avec des scores en mathématiques inférieurs de trois quarts d'écart-type à ceux des élèves blancs et avec des scores en lecture d'un demi-écart-type inférieurs à ceux des étudiants blancs. Six ans plus tard, les écarts hispano-blanc se rétrécissent d'environ un tiers, tandis que les écarts noir-blanc se creusent d'environ un tiers. Plus précisément, l'écart hispano-blanc est un demi-écart-type en mathématiques et trois huitièmes en lecture à la fin de la cinquième année. Les tendances des écarts hispano-blancs sont particulièrement intéressantes en raison du rétrécissement rapide qui se produit entre la maternelle et la première année. Plus précisément, l'écart estimé en mathématiques passe de 0,77 à 0,56 écarts types et l'écart estimé en lecture de 0,52 à 0,29 au cours des 18 mois environ entre l'automne de la maternelle et le printemps de la première année. Au cours des quatre années allant du printemps de la première année au printemps de la cinquième année, les écarts hispano-blancs se rétrécissent légèrement à 0,50 écart type en mathématiques et s'élargissent légèrement à 0,38 écart en lecture.

Dans une étude de 2009, Clotfelter et al. examiner les résultats des tests des élèves des écoles publiques de Caroline du Nord par race. Ils ont constaté que bien que les écarts entre les noirs et les blancs soient importants, les étudiants hispaniques et asiatiques ont tendance à gagner sur les blancs à mesure qu'ils progressent à l'école. L'écart de réussite entre les blancs et les noirs dans les scores en mathématiques et en lecture est d'environ un demi-écart type. En cinquième année, les élèves hispaniques et blancs ont à peu près les mêmes scores en mathématiques et en lecture. En huitième année, les scores des élèves hispaniques de Caroline du Nord dépassaient ceux des Blancs équivalents d'un point de vue observationnel d'environ un dixième d'écart type. Les étudiants asiatiques surpassent les Blancs aux tests de mathématiques et de lecture dans toutes les années, sauf en lecture de troisième et quatrième année. En lecture de quatrième année et en mathématiques de huitième année, les élèves afro-américains sont environ deux fois et demie plus susceptibles que les élèves blancs de manquer de compétences de base et seulement environ un tiers aussi susceptibles d'être compétents ou avancés.

Dans une étude de 2006, LoGerfo, Nichols et Reardon (2006) ont découvert qu'à partir de la huitième année, les élèves blancs ont un avantage initial en lecture par rapport aux élèves noirs et hispaniques, mais pas aux élèves asiatiques. En utilisant des données représentatives à l'échelle nationale du National Center for Education Statistics (NCES)—la Early Childhood Longitudinal Study (ECLS-K) et la National Education Longitudinal Study (NELS : 88), LoGerfo, Nichols et Reardon (2006) constatent que le noir les étudiants marquent 5,49 points de moins que les étudiants blancs et les étudiants hispaniques marquent 4,83 points de moins que les étudiants blancs aux tests de lecture. Ces différences de statut initial sont aggravées par des différences dans les gains en lecture réalisés au secondaire. Plus précisément, entre la neuvième et la dixième année, les étudiants blancs gagnent légèrement plus que les étudiants noirs et les étudiants hispaniques, mais les étudiants blancs gagnent moins que les étudiants asiatiques. Entre la dixième et la douzième année, les élèves blancs gagnent un peu plus vite que les élèves noirs, mais les élèves blancs gagnent plus lentement que les élèves hispaniques et les élèves asiatiques.

En huitième année, les élèves blancs ont également un avantage initial sur les élèves noirs et hispaniques dans les tests de mathématiques. Cependant, les étudiants asiatiques ont un avantage initial de 2,71 points sur les étudiants blancs et suivent le rythme des étudiants blancs tout au long du lycée. Entre la huitième et la dixième année, les étudiants noirs et les étudiants hispaniques progressent plus lentement en mathématiques que les étudiants blancs, et les étudiants noirs sont les plus en retard. Les étudiants asiatiques gagnent 2,71 points de plus que les étudiants blancs entre la huitième et la dixième année. Certaines de ces différences de gains persistent plus tard au secondaire. Par exemple, entre la dixième et la douzième année, les étudiants blancs gagnent plus que les étudiants noirs, et les étudiants asiatiques gagnent plus que les étudiants blancs. Il n'y a pas de différences significatives dans les gains en mathématiques entre les étudiants blancs et les étudiants hispaniques. À la fin du secondaire, les écarts entre les groupes augmentent légèrement. Plus précisément, l'avantage initial de 9 points des étudiants blancs par rapport aux étudiants noirs augmente d'environ un point, et l'avantage initial des étudiants asiatiques par rapport aux étudiants blancs augmente également d'environ un point. Essentiellement, à la fin du lycée, les étudiants asiatiques commencent à apprendre des concepts mathématiques de niveau intermédiaire, tandis que les étudiants noirs et hispaniques sont loin derrière, apprenant les fractions et les décimales, qui sont des concepts mathématiques que les étudiants blancs et asiatiques ont appris en huitième année. . Les élèves noirs et hispaniques terminent la douzième année avec des scores de 11 et 7 points derrière ceux des élèves blancs, tandis que la différence hommes-femmes dans les scores en mathématiques n'est que d'environ 2 points.

Résultats des tests standardisés

Les différences entre les groupes raciaux entre les tests d'admission, tels que les examens SAT , ACT , GRE , GMAT , MCAT , LSAT , Advanced Placement Program et d'autres mesures de la réussite scolaire, ont été assez cohérentes. Depuis les années 1960, la population d'élèves qui passent ces évaluations est devenue de plus en plus diversifiée. Par conséquent, l'examen des différences de scores ethniques a été plus rigoureux. Plus précisément, sur six grandes enquêtes menées entre 1965 et 1992, le plus grand écart existe entre les étudiants blancs et afro-américains. En moyenne, ils obtiennent environ 0,82 à 1,18 écarts-types inférieurs à ceux des étudiants blancs dans les résultats des tests composites. Suit de près l'écart entre les étudiants blancs et hispaniques. La performance globale des étudiants américains d'origine asiatique était supérieure à celle des étudiants blancs, à l'exception des étudiants américains d'origine asiatique qui ont obtenu un quart d'unité d'écart-type inférieur dans la section verbale SAT et environ la moitié d'une unité d'écart-type supérieure dans le test quantitatif GRE. Cependant, dans la version actuelle du SAT, les étudiants américains d'origine asiatique d'origine taïwanaise , coréenne , japonaise , indienne et chinoise han ont obtenu de meilleurs résultats aux sections verbale et mathématique du nouveau test SAT que les Blancs et tous les autres groupes raciaux d'étudiants.

L'évaluation nationale des progrès éducatifs rapporte l'écart national noir-blanc et l'écart hispanique-blanc dans les évaluations de mathématiques et de lecture, mesurés aux niveaux 4e et 8e. Les tendances montrent que les deux écarts se creusent en mathématiques à mesure que les élèves grandissent, mais qu'ils ont tendance à rester les mêmes en lecture. En outre, le NAEP mesure l'élargissement et la réduction des écarts de réussite au niveau des États. De 2007 à 2009, les écarts de réussite pour la majorité des États sont restés les mêmes, bien que plus de fluctuations aient été observées au niveau de la 8e année qu'au niveau de la 4e année.

Le Black-White Gap démontre :

• En mathématiques, une différence de 26 points en 4e année et une différence de 31 points en 8e année.
• En lecture, une différence de 27 points au niveau 4e et une différence de 26 points au niveau 8e.

L'écart blanc hispanique démontre :

• En mathématiques, une différence de 21 points en 4e année et une différence de 26 points en 8e année.
• En lecture, il y a une différence de 25 points au niveau de la 4e année et une différence de 24 points au niveau de la 8e année (NAEP, 2011).

La National Educational Longitudinal Survey (NELS, 1988) démontre des résultats similaires dans leur évaluation des évaluations administrées aux élèves de 12e année en lecture et en mathématiques.

Mathématiques

Résultats du test de rendement en mathématiques :

Écart Blanc-Afro-américain

Écart blanc-hispanique non hispanique

En train de lire

Résultats du test de performance en lecture :

Écart Blanc-Afro-américain

Écart blanc-hispanique non hispanique

Scores SAT

Les variations raciales et ethniques des scores SAT suivent un schéma similaire à d'autres écarts de réussite raciale. En 1990, le SAT moyen était de 528 pour les Américains d'origine asiatique , 491 pour les Blancs, 429 pour les Américains d'origine mexicaine et 385 pour les Noirs. 34 % des Asiatiques contre 20 % des Blancs, 3 % des Noirs, 7 % des Mexicains américains et 9 % des Amérindiens ont obtenu un score supérieur à 600 dans la section mathématique du SAT. Sur la section verbale SAT en 1990, les Blancs ont obtenu en moyenne 442, contre 410 pour les Asiatiques, 352 pour les Noirs, 380 pour les Mexicains et 388 pour les Amérindiens. En 2015, les scores moyens au SAT dans la section mathématiques étaient de 598 pour les Américains d'origine asiatique, 534 pour les Blancs, 457 pour les Latinos hispaniques et 428 pour les Noirs. De plus, 10 % des Américains d'origine asiatique, 8 % des Blancs, 3 % des Américains d'origine mexicaine, 3 % des Amérindiens et 2 % des Noirs ont obtenu un score supérieur à 600 dans la section verbale SAT en 1990. Les écarts de race sur les SAT sont particulièrement prononcés à les queues de la distribution. Dans une distribution parfaitement égale, la répartition raciale des scores à chaque point de la distribution devrait idéalement refléter la composition démographique des candidats dans leur ensemble, c'est-à-dire 51% de Blancs, 21% de Latinos hispaniques, 14% de Noirs et 14% d'Asiatiques-Américains. Mais ironiquement, parmi les meilleurs buteurs, ceux qui obtiennent entre 750 et 800 (scores parfaits) plus de 60% sont des Asiatiques de l' Est d'origine taïwanaise, japonaise, coréenne et chinoise Han , tandis que seulement 33% sont blancs, contre 5% latinos hispaniques. et 2% de noirs.

Il existe certaines limites aux données, ce qui peut signifier que, le cas échéant, l'écart racial est sous-estimé. Le plafond du score SAT peut, par exemple, sous-estimer les réalisations et le plein potentiel des Asiatiques de l'Est d'origine taïwanaise, japonaise, coréenne et chinoise Han. Si l'examen était repensé pour augmenter la variance des scores (ajouter des questions plus difficiles et plus faciles qu'il ne le fait actuellement), l'écart de réussite entre les groupes raciaux pourrait être encore plus large et prononcé. En d'autres termes, si la section mathématique était notée entre 0 et 1000, nous pourrions voir des queues plus complètes à droite et à gauche. Plus d'Asiatiques de l'Est obtiennent un score entre 750 et 800 qu'entre 700 et 750, ce qui suggère que de nombreux Asiatiques de l'Est d'origine taïwanaise, japonaise, coréenne et chinoise pourraient obtenir un score supérieur à 800 si le test le leur permettait.

Essais aux normes de l'État

La plupart des tests d'État montrant des taux d'échec afro-américains allant de deux à quatre fois le taux des Blancs, comme le test WASL de l'État de Washington , et seulement la moitié à un quart des chances d'obtenir un score élevé, même si ces tests ont été conçus pour éliminer le effets négatifs des biais associés aux tests standardisés à choix multiples. L'un des principaux objectifs de la réforme de l' éducation est d'éliminer l' écart d'éducation entre toutes les races, bien que les sceptiques se demandent si une législation telle que No Child Left Behind comble vraiment l'écart simplement en augmentant les attentes. D'autres, comme Alfie Kohn , observent que cela peut simplement pénaliser ceux qui n'obtiennent pas de résultats aussi bien que les groupes ethniques et les groupes de revenus les plus instruits.

A obtenu le niveau 3 sur WASL Washington Assessment of Student Learning, Mathematics Grade 4 (1997) Données: Office Washington State Superintendent of Instruction

blanche	Le noir	hispanique	asiatique	Américain de naissance
17,1%	4.0%	4,3%	15,6%	1,6%

Niveau de scolarité

Lycée

En 2017, 93 % de tous les jeunes de 18 à 24 ans non inscrits à l'école primaire ou secondaire avaient terminé leurs études secondaires. L'écart entre les taux d'achèvement des Noirs et des Blancs s'est réduit depuis les années 1970, les taux d'achèvement des étudiants blancs passant de 86 % en 1972 à 95 % en 2017, et les taux d'achèvement des étudiants noirs passant de 72 % en 1972 à 94 % en 2017.

Taux d'achèvement des études secondaires par race, 2017

Asiatique/Insulaire du Pacifique	98,6%
blanche	94,8%
Le noir	93,8%
hispanique	88,3%

Taux de décrochage au secondaire par race, 2017

asiatique	2,1%
blanche	4,3%
Le noir	6,5%
hispanique	8,2%

L'éducation post-secondaire

En 2008, 13 pour cent des adultes hispaniques ont obtenu un baccalauréat ou plus, contre 15 pour cent des adultes amérindiens/indigènes de l'Alaska, 20 pour cent des noirs, 33 pour cent des blancs et 52 pour cent des américains d'origine asiatique. Les Asiatiques obtiennent plus de premiers diplômes professionnels que toute autre race. Le tableau ci-dessous indique le nombre de diplômes décernés pour chaque groupe.

Diplôme d'études postsecondaires selon la race, 2008

Course	Diplôme d'associé	licence	Une maîtrise	Premier diplôme professionnel	% cumulé
Asiatiques	6,9%	31,6%	14,0%	6,4%	58,9%
Blancs	9,3%	21,1%	8,4%	3,1%	41,9%
Noirs	8,9%	13,6%	4,9%	1,3%	28,7%
Indiens d'Amérique/Natifs de l'Alaska	8,4%	9,8%	3,6%	1,4%	23,2%
Hispaniques	6,1%	9,4%	2,9%	1,0%	19,4%

(Issued August 2003) Educational attainment by race and gender: 2000
Census 2000 Brief
Percent of Adults 25 and over in group
Ranked by advanced degree                   HS   SC   BA   AD
Asian alone . .. . . . . . . . . . . . . .  80.4 64.6 44.1 17.4
White alone, not Hispanic or Latino.. . . . 85.5 55.4 27.0  9.8
White alone... . . . . . . . . . . . . . .  83.6 54.1 26.1  9.5
Two or more races. . . . . . . . . . . .    73.3 48.1 19.6  7.0
Black or African American alone . . . . .   72.3 42.5 14.3  4.8
Native Hawaiian and Other Pacific Islander  78.3 44.6 13.8  4.1
American Indian and Alaska Native alone . . 70.9 41.7 11.5  3.9
Hispanic or Latino (of any race).. . . . .  52.4 30.3 10.4  3.8
Some other race alone . . . . . . . . . . . 46.8 25.0  7.3  2.3
HS = high school completed SC = some college
BA = bachelor's degree AD = advanced degree

En 2018, le taux global d'inscription à l'université des récents diplômés du secondaire pour toutes les races était de 68 % ; Les Américains d'origine asiatique avaient le taux de scolarisation le plus élevé (78 %), suivis des Blancs (70 %), des Hispaniques (63 %) et des Noirs (62 %). Les étudiants asiatiques affichaient également le taux d'obtention du diplôme universitaire le plus élevé en 6 ans (74 %), suivis des Blancs (64 %), des Hispaniques (54 %) et des Noirs (40 %). Même dans des institutions prestigieuses, le taux de diplomation des étudiants blancs est plus élevé que celui des étudiants noirs.

Le taux d'inscription au collège a augmenté pour chaque groupe racial et ethnique entre 1980 et 2007, mais les taux d'inscription des Noirs et des Hispaniques n'ont pas augmenté au même rythme que chez les étudiants blancs. Entre 1980 et 2007, le taux d'inscription au collège pour les Noirs est passé de 44 % à 56 % et le taux d'inscription au collège pour les Hispaniques est passé de 50 % à 62 %. En comparaison, le même taux est passé de 49,8 % à 77,7 % pour les Blancs. Il n'y a pas de données pour les Asiatiques ou les Indiens d'Amérique/Autochtones de l'Alaska concernant les taux de scolarisation des années 1980 à 2007.

Analphabétisme

Les Afro-Américains étaient autrefois privés d'éducation. Même en 1947, environ un tiers des Afro-Américains de plus de 65 ans étaient considérés comme n'ayant pas l'alphabétisation pour lire et écrire leur propre nom. En 1969, cependant, l' analphabétisme chez les Afro-Américains était inférieur à un pour cent, bien que les Afro-Américains soient toujours à la traîne dans les définitions plus strictes de la maîtrise des documents. L'incapacité de lire, d'écrire ou de parler l'anglais en Amérique est aujourd'hui en grande partie un problème pour les immigrants, principalement en provenance d'Asie et d' Amérique latine .

Taux d'analphabétisme par race : 1870 à 1979

Année	blanche	Le noir
1870	11,5%	79,9%
1880	9,4%	70,0%
1890	7,7%	56,8%
1900	6,2%	44,5%
1910	5,0 %	30,5%
1920	4.0%	23,0%
1930	3,0%	16,4%
1940	2,0%	11,5%
1947	1,8 %	11,0%
1952	1,8 %	10,2%
1959	1,6%	7,5%
1969	0,7%	3,6%
1979	0,4%	1,6%

Tendances à long terme

Le National Assessment of Educational Progress (NAEP) teste les élèves de dix-sept ans depuis 1971. De 1971 à 1996, l'écart de lecture entre les Noirs et les Blancs a diminué de près de la moitié et l'écart en mathématiques de près d'un tiers. Plus précisément, les Noirs ont obtenu une moyenne de 239 points et les Blancs ont obtenu une moyenne de 291 points aux tests de lecture du NAEP en 1971. En 1990, les Noirs ont obtenu une moyenne de 267 et les Blancs une moyenne de 297 points. Aux tests de mathématiques du NAEP en 1973, les Noirs ont obtenu une moyenne de 270 et les Blancs de 310. En 1990, le score moyen des Noirs était de 289 et les Blancs de 310 points en moyenne. Pour les Hispaniques, le score moyen en mathématiques du NAEP pour les jeunes de dix-sept ans en 1973 était de 277 et de 310 pour les Blancs. En 1990, le score moyen chez les Hispaniques était de 284 contre 310 pour les Blancs.

En raison de la petite taille de la population dans les années 1970, des données de tendance similaires ne sont pas disponibles pour les Américains d'origine asiatique. Les données des tests d'évaluation des mathématiques du NAEP de 1990 montrent que parmi les élèves de douzième année, les Asiatiques ont obtenu une moyenne de 315 points contre 301 points pour les Blancs, 270 pour les Noirs, 278 pour les Hispaniques et 290 pour les Amérindiens. La différenciation raciale et ethnique est la plus apparente aux niveaux de réussite les plus élevés. Plus précisément, 13 % des Asiatiques ont obtenu un niveau de 350 points ou plus, 6 % des Blancs, moins de 1 % des Noirs et 1 % des Hispaniques.

Le NAEP a depuis collecté et analysé des données jusqu'en 2008. Dans l'ensemble, l'écart blanc-hispanique et blanc-noir pour les scores NAEP a considérablement diminué depuis les années 1970. Le Black-White Gap démontre :

• En mathématiques, l'écart pour les 17 ans a été réduit de 14 points de 1973 à 2008.
• En lecture, l'écart pour les 17 ans s'est réduit de 24 points de 1971 à 2008.

L'écart hispanique-blanc démontre :

• En mathématiques, l'écart pour les 17 ans a été réduit de 12 points de 1973 à 2008.
• En lecture, l'écart pour les 17 ans s'est réduit de 15 points de 1975 à 2008.

De plus, les sous-groupes ont montré des gains prédominants en 4e année à tous les niveaux de réussite. En termes d'atteinte des compétences, les écarts entre les sous-groupes dans la plupart des États se sont rétrécis d'un niveau scolaire à l'autre, mais se sont creusés dans 23 % des cas. Les progrès réalisés dans les écoles élémentaires et intermédiaires ont été plus importants que dans les écoles secondaires, ce qui démontre l'importance de l'éducation de la petite enfance. Des gains plus importants ont été observés dans les sous-groupes les moins performants plutôt que dans les sous-groupes les plus performants. De même, des gains plus importants ont été observés dans les sous-groupes latino-américains et afro-américains que pour les sous-groupes à faible revenu et amérindiens.

Lecture - âges 9 (gris clair), 13 (gris foncé) et 17 (noir).

Comparaisons internationales

Scores internationaux en mathématiques éducatives (2007) (score moyen des élèves de 4e année, TIMSS International Math and Science Study, 2007)
Étudiants américains : (par origine)	Mathématiques
	But
américain asiatique	582
Européen Américain	550
hispano-américain	504
Afro-américain	482
Faits saillants de TIMSS 2007

Dans l'ensemble, les étudiants des États-Unis ont pris du retard par rapport aux principaux pays asiatiques et européens dans le test international de mathématiques et de sciences TIMSS . Cependant, ventilés par race, les Asiatiques américains ont obtenu des scores comparables à ceux des nations asiatiques et les Américains blancs des scores comparables aux principaux pays européens. Bien que certaines races obtiennent généralement des scores inférieurs à ceux des Blancs aux États-Unis, elles ont obtenu des scores aussi élevés que les Blancs dans les pays européens : les hispano-américains étaient en moyenne de 505, comparables aux étudiants en Autriche et en Suède, tandis que les Afro-Américains, à 482, étaient comparables aux étudiants en Norvège et en Ukraine. .

Causes possibles

L'écart de réussite entre les étudiants minoritaires à faible revenu et les étudiants blancs à revenu moyen est un sujet de recherche populaire parmi les sociologues depuis la publication du rapport « Egalité des chances en matière d'éducation » (plus connu sous le nom de rapport Coleman ). Ce rapport a été commandé par le département américain de l'Éducation en 1966 pour déterminer si la performance des étudiants afro-américains était due au fait qu'ils fréquentaient des écoles de moins bonne qualité que les étudiants blancs. Le rapport a suggéré que les facteurs à l'école et les facteurs à la maison/communauté affectent la réussite scolaire des élèves et contribuent à l'écart de réussite qui existe entre les races.

L'étude de l'écart de réussite peut être abordée de deux points de vue : du côté de l'offre et du côté de la demande de l'éducation. Dans Poor Economics , Banerjee et Duflo expliquent les deux familles d'arguments entourant l'éducation des populations mal desservies. Les arguments du côté de la demande se concentrent sur les aspects des populations minoritaires qui influencent la réussite scolaire. Il s'agit notamment des antécédents familiaux et de la culture, qui façonnent les perceptions et les attentes entourant l'éducation. De nombreux travaux de recherche ont été consacrés à l'étude de ces facteurs contribuant à l'écart de réussite. Les arguments du côté de l'offre se concentrent sur l'offre d'éducation et de ressources et les structures systémiques en place qui perpétuent l'écart de réussite. Ceux-ci incluent les quartiers, le financement et la politique. En 2006, Ladson-Billings a appelé les chercheurs en éducation à détourner l'attention de la recherche en éducation du contexte familial pour prendre en compte le reste des facteurs qui affectent la réussite scolaire, comme l'explique le rapport Coleman. Le concept d'écarts d'opportunités, plutôt que d'écarts de réussite, a changé le paradigme de la recherche en éducation pour évaluer l'éducation à partir d'une approche descendante.

Appartenance sociale

Le sentiment d'appartenance sociale d'une personne est un facteur non cognitif qui joue un rôle dans l'écart de réussite raciale. Certains des processus qui menacent le sentiment d'appartenance d'une personne à l'école comprennent la stigmatisation sociale, les stéréotypes intellectuels négatifs et la sous-représentation numérique.

Walton et Cohen décrivent trois façons dont le sentiment d'appartenance sociale stimule la motivation, la première étant une image de soi positive. En adoptant des intérêts similaires à ceux qu'une personne considère comme socialement importants, cela peut aider à augmenter ou à affirmer le sentiment d'une personne de sa valeur personnelle. Les gens ont un besoin fondamental d'appartenance, c'est pourquoi les gens peuvent ressentir un sentiment de détresse lorsque le rejet social se produit. Les élèves des groupes minoritaires doivent également lutter contre d'autres facteurs, tels que les groupes de pairs et d'amis séparés par la race. Des groupes d'amis homogènes peuvent séparer les gens des connexions réseau importantes, limitant ainsi les opportunités futures importantes des groupes non minoritaires car ils ont accès à ces connexions réseau. Les élèves d'Oakland issus de familles à faible niveau socio-économique sont moins susceptibles de fréquenter des écoles offrant un enseignement égal à celui des écoles plus riches provenant des grandes villes américaines. Cela signifie que seulement deux élèves sur dix iront dans des écoles dont l'écart de réussite se réduit.

Les élèves qui ne font pas partie du groupe majoritaire ou dominant dans leurs écoles s'inquiètent souvent de savoir s'ils appartiendront ou non et trouveront une place valorisée dans leur école. Leurs pensées sont souvent centrées sur la question de savoir s'ils seront acceptés et valorisés pour ce qu'ils sont autour de leurs pairs. Le rejet social peut entraîner des réductions des performances des tests de QI, de l'autorégulation et peut également provoquer une agression. Les gens peuvent faire plus ensemble que seuls. La vie sociale est une forme d'activité collaborative et une caractéristique importante de la vie humaine. Lorsque les buts et objectifs sont partagés, ils offrent à une personne et aux unités sociales dont elle fait partie des avantages majeurs par rapport à une personne travaillant seule.

Les groupes sous-performants dans les écoles rapportent souvent qu'ils ont l'impression de ne pas appartenir et qu'ils sont mécontents la plupart du temps. Steele offre un exemple, expliquant une observation faite par son collègue, Treisman. Il a été observé que les étudiants afro-américains de Berkeley faisaient leur travail de manière indépendante dans leurs chambres sans personne avec qui converser. Ils passaient le plus clair de leur temps à vérifier les réponses à leur arithmétique à la fin de leur manuel, affaiblissant ainsi leur compréhension des concepts eux-mêmes. Cela a finalement amené ces étudiants à avoir de moins bons résultats aux tests et aux évaluations que leurs pairs blancs, créant une expérience frustrante et contribuant également à l'écart de réussite raciale.

Une autre explication qui a été suggérée pour les différences raciales et ethniques dans les performances des tests standardisés est que certains enfants des minorités peuvent ne pas être motivés à faire de leur mieux sur ces évaluations. Beaucoup soutiennent que les tests de QI standardisés et d'autres procédures de test sont culturellement biaisés en faveur des connaissances et des expériences de la classe moyenne euro-américaine.

But

Lorsque les élèves sentent que ce qu'ils font a un but, ils ont plus de chances de réussir sur le plan scolaire. Les élèves qui identifient et travaillent activement à la réalisation de leurs objectifs de vie individuels et déterminés ont une meilleure chance d'éliminer le désengagement qui se produit généralement au collège et se poursuit jusqu'à la fin de l'adolescence. Ces objectifs de vie donnent aux élèves une chance de croire que leur travail scolaire est fait dans l'espoir d'atteindre des objectifs plus vastes et à plus long terme qui comptent pour le monde. Cela donne également aux élèves l'occasion de sentir que leur vie a un sens en travaillant vers ces objectifs.

Les objectifs de vie déterminés, tels que les objectifs de travail, peuvent également augmenter la motivation des élèves à apprendre. Les adolescents peuvent établir des liens entre ce qu'ils apprennent à l'école et la façon dont ils utiliseront ces compétences et ces connaissances les aideront à avoir un impact à l'avenir. Cette idée conduira finalement les élèves à créer leurs propres objectifs liés à la maîtrise de la matière qu'ils apprennent à l'école.

Les adolescents qui ont des objectifs et croient que leurs opinions et leurs voix peuvent avoir un impact positif sur le monde peuvent devenir plus motivés. Ils s'engagent davantage à maîtriser les concepts et à être responsables de leur propre apprentissage, plutôt que de se concentrer sur l'obtention de la meilleure note de la classe. Les étudiants étudieront plus attentivement et plus profondément, et persisteront plus longtemps, recherchant plus de défis. Ils aimeront apprendre davantage parce que les tâches qu'ils accomplissent ont un but, créent un sens personnel pour eux et conduisent à leur tour à la satisfaction.

Mentalité

Carol Dweck , professeur de psychologie à l'Université de Stanford, suggère que l'état d'esprit des étudiants (comment ils perçoivent leurs propres capacités) joue un rôle important dans la réussite scolaire et la motivation. Le niveau d'auto-efficacité d'un adolescent est un excellent prédicteur de son niveau de performance scolaire, allant au-delà du niveau de capacité mesuré d'un élève ainsi que de ses performances antérieures à l'école. Les étudiants ayant un état d'esprit de croissance croient que leur intelligence peut être développée au fil du temps. Ceux qui ont un état d'esprit fixe croient que leur intelligence est fixe et ne peut pas grandir et se développer. Les étudiants ayant une mentalité de croissance ont tendance à surpasser leurs pairs qui ont une mentalité fixe.

Dweck souligne que les enseignants ont une grande influence sur le type d'état d'esprit qu'un élève développe à l'école. Lorsque les gens apprennent avec un état d'esprit de croissance, les idées de se remettre en question et de faire plus d'efforts suivent. Les gens croient que chaque état d'esprit est meilleur que l'autre, ce qui fait que les élèves ont l'impression qu'ils ne sont pas aussi bons que les autres élèves de l'école. Une grande question qui se pose à l'école est de savoir quand quelqu'un se sent-il intelligent : quand il est parfait ou quand il apprend ? Avec un état d'esprit fixe, vous devez être irréprochable, et pas seulement intelligent en classe. Avec cet état d'esprit, il y a encore plus de pression sur les étudiants pour non seulement réussir, mais être sans faille devant leurs pairs.

Les étudiants qui ont un état d'esprit fixe en sont venus à changer l'idée de l'échec en tant qu'action en une identité. Ils en viennent à penser à l'idée d'échouer quelque chose comme étant un échec et qu'ils ne peuvent pas réaliser quelque chose. Cela renvoie à la façon dont ils se perçoivent en tant que personne et diminue leur motivation à l'école. Ce sentiment d'« échec » est particulièrement prononcé à l'adolescence. Si quelque chose ne va pas, celui qui a un état d'esprit fixe aura l'impression qu'il ne peut pas surmonter ce petit échec, et ainsi sa motivation d'état d'esprit diminuera.

Facteurs structurels et institutionnels

Différentes écoles ont des effets différents sur des élèves similaires. Les enfants de couleur ont tendance à être concentrés dans des écoles peu performantes et très ségréguées. En général, les élèves des minorités sont plus susceptibles de provenir de ménages à faible revenu, ce qui signifie que les élèves des minorités sont plus susceptibles de fréquenter des écoles mal financées en fonction des modèles de district au sein du système scolaire. Les écoles des districts à faible revenu ont tendance à employer des enseignants moins qualifiés et disposent de moins de ressources pédagogiques. La recherche montre que l'efficacité des enseignants est le facteur le plus important à l'école affectant l'apprentissage des élèves. Les bons enseignants peuvent effectivement combler ou éliminer les écarts de réussite aux tests standardisés qui séparent les élèves blancs et minoritaires.

Les écoles ont également tendance à placer les élèves dans des groupes de suivi afin d'adapter les plans de cours à différents types d'apprenants. Cependant, du fait que les écoles mettent l'accent sur le statut socio-économique et le capital culturel, les élèves des minorités sont largement surreprésentés dans les filières scolaires inférieures. De même, les étudiants hispaniques et afro-américains sont souvent placés à tort dans des filières inférieures en fonction des attentes des enseignants et des administrateurs pour les étudiants des minorités. De telles attentes d'une race au sein des systèmes scolaires sont une forme de racisme institutionnel . Certains chercheurs comparent le système de suivi à une forme moderne de ségrégation raciale au sein des écoles.

Les études sur les groupes de suivi au sein des écoles se sont également avérées préjudiciables pour les élèves des minorités. Une fois que les élèves sont dans ces filières inférieures, ils ont tendance à avoir des enseignants moins qualifiés, un programme d'études moins stimulant et peu d'opportunités de progresser dans les filières supérieures. Certaines recherches suggèrent également que les élèves des filières inférieures souffrent des conséquences psychologiques sociales du fait d'être étiquetés comme des élèves plus lents, ce qui conduit souvent les enfants à arrêter d'essayer à l'école. En fait, de nombreux sociologues soutiennent que le suivi dans les écoles n'apporte aucun avantage durable à aucun groupe d'élèves.

La pratique consistant à attribuer des notes et des résultats aux tests médiocres aux enfants en difficulté provoque chez les enfants peu performants l'anxiété, la démoralisation et une perte de contrôle. Cela sape les performances et peut expliquer pourquoi l'écart de réussite augmente au cours des années scolaires, et pourquoi les interventions mises en œuvre jusqu'à présent semblent ne pas avoir réussi à le combler.

Financement des écoles et géographie

La qualité de l'école fréquentée par un élève et le statut socioéconomique du quartier résidentiel de l'élève sont deux facteurs qui peuvent affecter le rendement scolaire d'un élève.

Aux États-Unis, seulement 8 % du financement public de l'éducation provient du gouvernement fédéral. Les 92 % restants proviennent de sources locales, étatiques et privées. Le financement local est considéré comme inégal car il est basé sur les impôts fonciers. Ainsi, ceux qui se trouvent dans des zones où la valeur de la propriété est inférieure ont des écoles moins financées. Rendre les écoles inégales au sein d'un district. Ce système signifie que les écoles situées dans des zones à faible valeur immobilière ont proportionnellement moins d'argent à dépenser par élève que les écoles situées dans des zones à plus haute valeur immobilière. Ce système a également maintenu une « ségrégation de financement : » parce que les étudiants des minorités sont beaucoup plus susceptibles de vivre dans un quartier avec des valeurs foncières inférieures, ils sont beaucoup plus susceptibles de fréquenter une école qui reçoit un financement nettement inférieur.

Les données de la recherche montrent que lorsque la qualité de l'école est meilleure et que les élèves reçoivent plus de ressources, cela réduit l'écart de réussite raciale. Lorsque les écoles blanches et noires ont reçu la même quantité de ressources, cela montre que les étudiants noirs ont commencé à s'améliorer tandis que les étudiants blancs sont restés les mêmes parce qu'ils n'avaient pas besoin de ressources. Cela a montré que le manque de ressources est un facteur dans l'écart de réussite raciale. La recherche qui a été menée montre que les écoles à prédominance blanche ont plus de ressources que les écoles noires. Cependant, le manque de ressources n'a qu'un faible effet sur la réussite scolaire par rapport aux antécédents familiaux des élèves.

L'utilisation des impôts fonciers pour financer les écoles publiques contribue à l'inégalité scolaire. Les écoles moins bien financées sont plus susceptibles d'avoir des enseignants moins bien payés ; des ratios élèves-enseignant plus élevés, ce qui signifie moins d'attention individuelle pour chaque élève ; livres plus anciens; moins d'activités parascolaires, dont il a été démontré qu'elles améliorent la réussite scolaire ; des installations scolaires mal entretenues ; et moins d'accès aux services comme les infirmières scolaires et les travailleurs sociaux. Tous ces facteurs peuvent affecter les performances des élèves et perpétuer les inégalités entre élèves de races différentes.

Il a été démontré que le fait de vivre dans un quartier très pauvre ou défavorisé influence négativement les aspirations scolaires et, par conséquent, la réussite scolaire. L' expérience Moving to Opportunity a montré que déménager dans un quartier à faible pauvreté avait un effet positif sur le niveau de scolarité des adolescents appartenant à des minorités. Les caractéristiques des écoles associées aux quartiers à faible pauvreté se sont avérées être des médiateurs efficaces, car les quartiers à faible pauvreté avaient tendance à avoir une composition, une sécurité et une qualité scolaires plus favorables. De plus, vivre dans un quartier avec des inégalités économiques et sociales conduit à des attitudes négatives et à des comportements plus problématiques en raison des tensions sociales. De plus grandes aspirations collégiales ont été corrélées à une plus grande cohésion sociale chez les jeunes du quartier, puisque le soutien communautaire des jeunes et des adultes du quartier a tendance à avoir une influence positive sur les aspirations scolaires. Certains chercheurs pensent que des bons devraient être donnés aux étudiants à faible revenu afin qu'ils puissent aller à l'école dans d'autres endroits. Cependant, d'autres chercheurs pensent que l'idée de bons favorise l'égalité et ne l'élimine pas.

La ségrégation résidentielle raciale et ethnique aux États-Unis persiste toujours, les Afro-Américains connaissant le degré le plus élevé de ségrégation résidentielle, suivis des Latino-Américains, des Asiatiques-Américains et des insulaires du Pacifique. Cet isolement des communautés blanches américaines est fortement corrélé avec de faibles valeurs foncières et des quartiers très pauvres. Ce problème est propagé par les problèmes d'accession à la propriété auxquels sont confrontées les minorités, en particulier les Afro-Américains et les Latino-Américains, car les zones résidentielles majoritairement peuplées par ces groupes minoritaires sont perçues comme moins attractives sur le marché du logement. L'accession à la propriété par des groupes minoritaires est en outre compromise par des pratiques discriminatoires institutionnalisées, telles que le traitement différent des Afro-Américains et des Latino-Américains sur le marché du logement par rapport aux Américains blancs. Les hypothèques plus élevées facturées aux acheteurs afro-américains ou latino-américains rendent plus difficile pour les membres de ces groupes minoritaires d'accéder à la pleine propriété et d'accumuler de la richesse. En conséquence, les groupes afro-américains et latino-américains continuent de vivre dans des quartiers à ségrégation raciale et font face aux conséquences socio-économiques de la ségrégation résidentielle.

Des différences dans les performances scolaires des élèves afro-américains et blancs existent même dans les écoles déségrégées et diversifiées, et des études ont montré que le mélange racial d'une école ne semble pas avoir beaucoup d'effet sur les changements dans les scores de lecture après la sixième année, ou sur les mathématiques. scores à tout âge. En fait, les élèves des minorités dans les écoles réservées aux minorités ont plus d'optimisme et de plus grandes aspirations éducatives ainsi que des réalisations que les élèves des minorités dans les écoles ségréguées blanches. Cela peut être attribué à divers facteurs, y compris les attitudes des professeurs et du personnel dans les écoles ségréguées blanches et l'effet de la menace des stéréotypes.

Dette d'éducation

La dette d'éducation est une théorie développée par Gloria Ladson-Billings , une théoricienne de la pédagogie, pour tenter d'expliquer l'écart de réussite raciale. Comme défini par un collègue de Ladson-Billings, le professeur émérite Robert Haveman, la dette d'éducation est le « renonce aux ressources scolaires que nous aurions pu (devrait avoir) investir dans (principalement) les enfants à faible revenu, dont le déficit entraîne une variété de problèmes sociaux. (par exemple, la criminalité, la faible productivité, les bas salaires, la faible participation au marché du travail) qui nécessitent un investissement public permanent ». La théorie de la dette éducative comporte des composantes historiques, économiques, sociopolitiques et morales.

Influence parentale

Les méthodes parentales sont différentes selon les cultures et peuvent donc avoir une influence considérable sur les résultats scolaires. Par exemple, les parents asiatiques appliquent souvent des règles strictes et l'autoritarisme parental à leurs enfants tandis que de nombreux parents blancs américains estiment que la créativité et l'autosuffisance sont plus précieuses. Battle Hymn of the Tiger Mother par le professeur de Yale Amy Chua met en évidence certains des aspects très importants de la méthode parentale est-asiatique par rapport à la « manière américaine ». Le livre de Chua a suscité des intérêts et des controverses sur la méthode parentale « Tiger Mom » et son rôle dans la détermination des résultats scolaires des enfants. De nombreux parents hispaniques et leurs enfants pensent qu'un diplôme universitaire est nécessaire pour obtenir un travail stable et valorisant. Cette attitude se reflète dans les attentes éducatives des parents envers leurs enfants et dans les attentes que les jeunes ont envers eux-mêmes (US Department of Education, 1995b, p. 88). Des attentes élevées en matière d'éducation peuvent être trouvées parmi tous les groupes raciaux et ethniques, quelles que soient leurs ressources économiques et sociales (p. 73). Bien que les parents et les enfants partagent des objectifs éducatifs élevés, leurs aspirations ne se traduisent pas nécessairement par une inscription au niveau postsecondaire. C'est particulièrement le cas pour les lycéens hispaniques, en particulier ceux dont les parents n'ont pas fréquenté l'université.

L'implication des parents dans l'éducation des enfants a une influence sur la réussite des enfants à l'école. Les enseignants considèrent souvent la faible implication des parents comme un obstacle à la réussite des élèves. La collaboration entre les enseignants et les parents est nécessaire lorsqu'il s'agit d'aider un enfant ; les parents ont la connaissance nécessaire de ce qui convient le mieux à la situation de leur enfant. Cependant, le corps étudiant dans les écoles est diversifié, et bien que les enseignants s'efforcent de comprendre les croyances culturelles uniques de chaque enfant, il est important qu'ils rencontrent les parents pour bien comprendre quels besoins doivent être satisfaits pour que le étudiant à réussir. Les administrateurs scolaires doivent s'adapter et tenir compte des différences familiales et également apporter leur soutien en promouvant des façons dont les familles peuvent s'impliquer. Par exemple, les écoles peuvent fournir un soutien en répondant aux besoins de la famille qui n'a pas de transport, les écoles peuvent le faire en fournissant des ressources externes qui peuvent bénéficier à la famille. Comme indiqué par Feliciano et al. (2016), les éducateurs peuvent également rendre compte de la culture en dispensant une éducation à la diversité à l'école. Ceci peut être réalisé en créant un environnement où les enseignants et les étudiants apprennent les cultures représentées parmi la population étudiante.

Larocquem et al. (2011) ont déclaré que la participation de la famille peut inclure la visite de la classe de leurs enfants, la participation à une organisation de parents-enseignants, la participation à des activités scolaires, la parole à la classe de l'enfant et le bénévolat lors d'événements scolaires. Il est également important que les familles soient impliquées dans les devoirs scolaires de l'enfant, en particulier en les tenant responsables de l'achèvement et de la discussion du travail assigné. En outre, les éducateurs peuvent vouloir examiner comment les barrières linguistiques parentales et les expériences éducatives affectent les familles et l'influence de la contribution à l'éducation de leur enfant. De plus, même lorsque les familles souhaitent s'impliquer, elles peuvent ne pas savoir comment collaborer avec le personnel scolaire, en particulier pour les familles hispaniques, afro-américaines et/ou de faible statut économique. Une étude réalisée par Nistler et Maiers (2000) a révélé que bien que différents obstacles pour les familles puissent entraver la participation, les familles ont indiqué qu'elles souhaiteraient néanmoins participer. Larocque et al. (2011) suggèrent que les enseignants doivent découvrir quelles sont les valeurs et les attentes de l'enfant, ce qui devrait être fait en impliquant les parents dans le processus de prise de décision.

Les enfants peuvent différer dans leur disposition à apprendre avant d'entrer à l'école. La recherche a montré que l'implication des parents dans le développement d'un enfant a un effet significatif sur la réussite scolaire des enfants des minorités. Selon la sociologue Annette Lareau , les différences dans les styles parentaux peuvent affecter la réussite future d'un enfant. Dans son livre Unequal Childhoods , elle soutient qu'il existe deux principaux types de parentalité : la culture concertée et la réalisation d'une croissance naturelle.

• La culture concertée est généralement pratiquée par les parents de la classe moyenne, quelle que soit leur race. Ces parents sont plus susceptibles de s'impliquer dans l'éducation de leurs enfants, d'encourager la participation de leurs enfants à des activités parascolaires ou à des équipes sportives, et d'apprendre à leurs enfants à communiquer avec succès avec des figures d'autorité. Ces compétences en communication donnent aux enfants une forme de capital social qui les aide à communiquer leurs besoins et à négocier avec les adultes tout au long de leur vie.
• La réalisation de la croissance naturelle est généralement pratiquée par les familles pauvres et ouvrières. Ces parents ne jouent généralement pas un rôle aussi important dans l'éducation de leurs enfants, leurs enfants sont moins susceptibles de participer à des activités parascolaires ou sportives, et ils n'enseignent généralement pas à leurs enfants les compétences en communication que possèdent les enfants des classes moyenne et supérieure. Au lieu de cela, ces parents sont plus soucieux que leurs enfants obéissent à des figures d'autorité et respectent l'autorité, deux caractéristiques importantes à posséder pour réussir dans les emplois de la classe ouvrière.

Les pratiques parentales avec lesquelles un enfant est élevé influencent sa réussite scolaire future. Cependant, les styles parentaux sont fortement influencés par la situation sociale, économique et physique des parents et de la famille. En particulier, le statut d'immigrant (le cas échéant), le niveau d'éducation, les revenus et les professions influencent le degré d'implication des parents dans la réussite scolaire de leurs enfants. Ces facteurs déterminent directement l'accès des parents au temps et aux ressources à consacrer au développement de leurs enfants. Ces facteurs déterminent aussi indirectement l'environnement familial et les attentes éducatives des parents vis-à-vis de leurs enfants. Par exemple, les enfants issus de familles pauvres ont de moins bons résultats scolaires à la maternelle que les enfants des classes moyennes à supérieures, mais les enfants de familles pauvres qui disposaient de matériel stimulant sur le plan cognitif à la maison affichaient des taux de réussite scolaire plus élevés à la maternelle. De plus, les parents d'enfants vivant dans la pauvreté sont moins susceptibles d'avoir du matériel de stimulation cognitive à la maison pour leurs enfants et sont moins susceptibles de s'impliquer dans l'école de leur enfant. La qualité de la langue que l'élève utilise est affectée par les antécédents socio-économiques de la famille, ce qui est un autre facteur de l'écart de réussite scolaire.

L'éducation préscolaire

De plus, les élèves pauvres et issus de minorités ont un accès disproportionné à une éducation préscolaire de haute qualité, dont il a été démontré qu'elle a un fort impact sur l'apprentissage et le développement des jeunes enfants. Une étude a révélé que bien que les enfants noirs soient plus susceptibles d'aller à l'école maternelle que les enfants blancs, ils peuvent bénéficier de soins de moindre qualité. La même étude a également révélé que les enfants hispaniques aux États-Unis sont beaucoup moins susceptibles de fréquenter l'école maternelle que les enfants blancs. Une autre étude menée dans l'Illinois en 2010 a révélé que seul un parent latino-américain sur trois pouvait trouver une place préscolaire pour son enfant, contre près des deux tiers des autres familles.

Enfin, selon le National Institute for Early Education Research (NIEER), les familles à revenus modestes (moins de 60 000 $) ont le moins accès à l'éducation préscolaire. La recherche suggère que des augmentations spectaculaires des inscriptions et de la qualité des programmes de prématernelle contribueraient à réduire l'écart de préparation à l'école et à garantir que les enfants à faible revenu et issus de minorités commencent l'école sur un pied d'égalité avec leurs pairs.

Revenu

Aux États-Unis, le statut socio-économique des familles affecte la scolarisation des enfants. La sociologue Laura Perry a découvert que ce qu'elle appelle le « statut socioéconomique des élèves » a la troisième influence la plus forte sur les résultats scolaires aux États-Unis parmi les pays de cette étude et se classe sixième en termes d'influence des différences d'équité entre les écoles. Ces familles sont plus sensibles à la pauvreté multidimensionnelle , ce qui signifie que les trois dimensions de la pauvreté, de la santé, de l'éducation et du niveau de vie sont interconnectées pour donner une évaluation globale de la pauvreté d'une nation.

Certains chercheurs, comme Katherine Paschall, soutiennent que le revenu familial joue davantage un rôle dans l'écart de réussite scolaire que la race/l'origine ethnique. Cependant, d'autres études constatent que les écarts raciaux persistent entre les familles de race et d'origine ethnique différentes qui ont des revenus similaires. En comparant les étudiants blancs issus de familles dont les revenus sont inférieurs à 10 000 $, ils ont obtenu un score moyen au test SAT supérieur de 61 points à celui des étudiants afro-américains dont les familles avaient des revenus compris entre 80 000 et 100 000 $. Cela signifie qu'il y a plus de facteurs contributifs que le simple statut économique.

Des universitaires afro-américains conservateurs tels que Thomas Sowell observent que si les scores au SAT sont inférieurs pour les étudiants dont les parents ont moins d'éducation et de revenus, les Américains d'origine asiatique qui ont passé le SAT avec des revenus inférieurs à 10 000 $ obtiennent un score de 482 en mathématiques en 1995, comparable aux blancs gagnant 30 à 40 000 $ et plus. et les noirs de plus de 70 000 $. De même, une étude ultérieure révèle que pour la cohorte universitaire de 2003, les candidats noirs ayant un revenu familial de plus de 100 000 $ ont des scores moyens en mathématiques et verbaux au SAT de 490 et 495 respectivement, ce qui est comparable aux scores du test blanc. preneurs ayant un revenu familial de 20 000 $ à 25 000 $ (493 et ​​495). Les résultats des tests dans les communautés noires à revenu moyen, telles que le comté de Prince George , ne sont toujours pas comparables à ceux des banlieues non noires.

Les facteurs économiques ont été identifiés comme le manque d'accès aux cours en ligne (McCoy, 2012) et l'attrition des cours en ligne qui indiquait auparavant (Liu et al., 2007). D'après le National Center for Educational Statistic (2015), environ la moitié des étudiants afro-américains de sexe masculin ont grandi dans des ménages monoparentaux. Ils sont associés à des incidences plus élevées de pauvreté, ce qui entraîne de moins bons résultats scolaires (Child Trends Databank, 2015). Les ménages à faible revenu ont tendance à avoir moins d'ordinateurs personnels et moins d'accès à Internet (Zickuhr et Smith, 2012).

Les différences culturelles

Certains experts pensent que les facteurs culturels contribuent à l'écart de réussite raciale. Les étudiants issus de cultures minoritaires sont confrontés à des barrières linguistiques, à des différences de normes culturelles dans les interactions, à des styles d'apprentissage, à des niveaux variables de réceptivité de leur culture à la culture américaine blanche et à des niveaux variables d'acceptation de la culture américaine blanche par les étudiants. En particulier, il a été constaté que les élèves issus de minorités issues de cultures dont les opinions ne correspondent généralement pas aux opinions culturelles dominantes ont plus de difficultés à l'école. En outre, les points de vue sur la valeur de l'éducation diffèrent selon les groupes minoritaires ainsi que les membres au sein de chaque groupe. Les jeunes hispaniques et afro-américains reçoivent souvent des messages mitigés sur l'importance de l'éducation et finissent souvent par avoir des résultats inférieurs à leur potentiel académique.

Éducation en ligne

Les écarts de réussite entre les étudiants afro-américains et les étudiants blancs dans les cours en ligne ont tendance à être plus importants qu'en classe ordinaire. Passant de 14 % en 1995 à 22 % en 2015 (Centre national des statistiques de l'éducation, 2016). Les causes possibles incluent les différences de statut socio-économique (Palmer et al., 2013), les différences de performances académiques (Osborne, 2001), l'inaccessibilité de la technologie (Fairlie, 2012), le manque de support technique en ligne (Rovai et Gallien, 2005) et l'anxiété vers les stéréotypes raciaux (Osborne, 2001).

De nos jours, il y a une population croissante d'étudiants qui utilisent l'éducation en ligne, et le nombre d'institutions qui offrent des diplômes entièrement en ligne est également en augmentation. Selon plusieurs études, l'éducation en ligne pourrait probablement créer un environnement dans lequel il y a moins de divisions culturelles et de stéréotypes négatifs sur les Afro-Américains, protégeant ainsi les étudiants qui ont eu de mauvaises expériences. En outre, la technologie d'influence et les compétences des utilisateurs, ainsi que les influences économiques et académiques sont étroitement liées, ce qui peut avoir contribué positivement à l'expérience des apprenants afro-américains en ligne. Cependant, il semble que les étudiants afro-américains de sexe masculin soient moins susceptibles de s'inscrire à des cours en ligne.

Facteurs culturels latino-américains

De nombreux parents hispaniques qui immigrent aux États-Unis considèrent qu'un diplôme d'études secondaires est une quantité suffisante de scolarité et peuvent ne pas insister sur l'importance de continuer à l'université. Le découragement des parents de poursuivre des études supérieures a tendance à être basé sur la notion de « nous avons réussi sans scolarisation formelle, vous pouvez donc aussi ». De plus, selon la génération d'immigrants et le statut économique de l'étudiant, certains étudiants donnent la priorité à leurs obligations d'aider leur famille plutôt qu'à leurs aspirations éducatives. Les mauvaises conditions économiques poussent davantage les étudiants à sacrifier le temps passé à travailler en vue de la réussite scolaire afin de consacrer plus de temps à aider à subvenir aux besoins de la famille. Des sondages ont montré que si les familles latino-américaines aimeraient que leurs enfants aient une éducation formelle, elles accordent également une grande importance à l'obtention d'un emploi, au mariage et au fait d'avoir des enfants le plus tôt possible, ce qui est en conflit avec l'objectif de réussite scolaire. Cependant, les conseillers et les enseignants encouragent généralement la poursuite des études collégiales. Ce message est en conflit avec celui envoyé aux étudiants hispaniques par leurs familles et peut affecter négativement la motivation des étudiants hispaniques, comme en témoigne le fait que les Latinos ont les taux de fréquentation des collèges les plus bas de tous les groupes racial/ethnique. Dans l'ensemble, les étudiants latino-américains sont confrontés à des obstacles tels que la stabilité financière et un soutien insuffisant pour l'enseignement supérieur au sein de leurs familles. Lire aux enfants lorsqu'ils sont plus jeunes augmente la compréhension de l'alphabétisation, qui est un concept fondamental dans le système éducatif ; cependant, il est moins susceptible de se produire dans les familles latino-américaines car de nombreux parents n'ont aucune éducation formelle. Actuellement, les Latino-Américains de plus de 25 ans ont le plus faible pourcentage d'obtention d'un baccalauréat ou plus parmi tous les autres groupes raciaux ; tout en n'ayant que 11 pour cent.

Les inconvénients dans la petite enfance d'un enfant peuvent se transformer en écarts de réussite dans son éducation. La pauvreté, associée à l'environnement dans lequel ils sont élevés, peut conduire à des échecs dans la réussite scolaire. Malgré des normes et des croyances strictes en matière d'éducation, les enfants hispaniques ont toujours de mauvais résultats, ce qui se traduit par une faible moyenne des scores en mathématiques et en lecture, par rapport aux autres groupes, à l'exception des Afro-Américains. Il a été démontré que les enfants hispaniques et afro-américains sont plus susceptibles d'être élevés dans la pauvreté, avec 33 % des familles hispaniques vivant en dessous du seuil de pauvreté économique , par rapport aux Afro-Américains (39 %), aux Asiatiques (14 %) et aux Blancs (13 % ) homologues. Les enfants qui sont élevés dans la pauvreté sont moins susceptibles d'être inscrits à la maternelle ou au préscolaire. Bien que les chercheurs constatent des améliorations dans les niveaux de réussite, comme une diminution des taux de décrochage au secondaire (de 24 % à 17 %) et une augmentation constante des résultats en mathématiques et en lecture au cours des 10 dernières années, il reste des problèmes à résoudre.

Il existe une idée fausse commune selon laquelle les parents hispaniques ne sont pas impliqués dans l'éducation de leur enfant et ne parviennent pas à transmettre de fortes valeurs éducatives à leurs enfants. Cependant, il existe des preuves que les parents hispaniques accordent une grande valeur à l'éducation de leurs enfants. La majorité des enfants hispaniques sont concernés par l' immigration . Elle touche les immigrants récents ainsi que les enfants d'immigrants. Tant les immigrants récents que les enfants d'immigrants sont confrontés à des barrières linguistiques et à d'autres obstacles à la migration. Une étude a exploré la situation unique et les facteurs de stress auxquels sont confrontés les récents immigrants latino-américains. Les étudiants hispaniques ont montré des résultats scolaires inférieurs, plus d'absences et plus de facteurs de stress que leurs homologues. En 2014-2015, 77,8% des enfants hispaniques apprenaient l' anglais . Cela peut être problématique car les enfants peuvent ne pas avoir de parents qui parlent anglais à la maison pour aider à l'acquisition du langage. Les luttes pour l'immigration peuvent être utilisées comme un facteur de motivation pour les étudiants. Les parents immigrants font appel à leurs enfants et ont des attentes élevées en raison du « cadeau » qu'ils leur font. Ils ont immigré et sacrifié leur vie pour que leurs enfants réussissent, et ce cadre est essentiel pour encourager les enfants à poursuivre leurs études. Les parents utilisent leurs luttes et leurs occupations pour encourager une vie meilleure.

Il a été démontré que la participation des parents augmente la réussite scolaire et la réussite des élèves. Par exemple, il a été démontré que la participation des parents à l'école primaire réduit les taux de décrochage au secondaire et améliore le temps d'achèvement du secondaire. Une idée fausse courante est que les parents latinos n'ont pas une grande estime pour l'éducation de leurs enfants (Valence, 2002), mais cela a été démystifié. Les parents montrent leurs valeurs dans l'éducation en ayant des attentes académiques élevées et en donnant des « consejos » ou des conseils. En 2012, 97 % des familles ont déclaré enseigner à leurs enfants des lettres, des mots ou des chiffres. Une étude a rapporté que la participation des parents pendant l'adolescence continue d'être aussi influente que dans la petite enfance.

Facteurs culturels afro-américains

La culture et l'environnement dans lesquels les enfants sont élevés peuvent jouer un rôle dans l'écart de réussite. Jencks et Phillips soutiennent que les parents afro-américains peuvent ne pas encourager l'éducation précoce chez les tout-petits, car ils ne voient pas les avantages personnels d'avoir des compétences académiques exceptionnelles. En raison des différences culturelles, les étudiants afro-américains ont tendance à commencer l'école avec un vocabulaire plus petit que leurs camarades de classe blancs. Hart et Risley ont calculé un « écart de 30 millions de mots » entre les enfants des décrocheurs du secondaire et ceux des professionnels qui ont fait des études collégiales. Les différences sont aussi bien qualitatives que quantitatives, avec des différences dans les mots « uniques », la complexité et les « tours de conversation ».

Cependant, la pauvreté agit souvent comme un facteur de confusion et les différences supposées provenir de facteurs raciaux/culturels peuvent être d'origine socio-économique, comme le montre une étude où les étudiants noirs d'origine immigrée ont surpassé les étudiants noirs d'origine américaine jusqu'à ce que le statut socioéconomique soit pris. en compte. De nombreux enfants pauvres, quelle que soit leur race, viennent de foyers qui manquent de stabilité, de continuité des soins, d'une nutrition adéquate et de soins médicaux, créant un niveau de stress environnemental qui peut affecter le développement du jeune enfant. En conséquence, ces enfants entrent à l'école avec une connaissance réduite des mots, ce qui peut affecter leurs compétences linguistiques, influencer leur expérience avec les livres et créer des perceptions et des attentes différentes dans le contexte de la classe.

Des études montrent que lorsque les élèves bénéficient d'une aide parentale pour leurs devoirs, ils réussissent mieux à l'école. C'est un problème pour de nombreux élèves des minorités en raison du grand nombre de ménages monoparentaux (67 % des enfants afro-américains vivent dans un ménage monoparental) et de l'augmentation du nombre de parents non anglophones. Les étudiants issus de familles monoparentales ont souvent du mal à trouver le temps de recevoir de l'aide de leur parent. De même, certains étudiants hispaniques ont des difficultés à obtenir de l'aide pour leurs devoirs parce qu'il n'y a pas d'anglophone à la maison pour offrir de l'aide.

Les étudiants afro-américains sont également susceptibles de recevoir des messages différents sur l'importance de l'éducation de leur groupe de pairs et de leurs parents. De nombreux jeunes Afro-Américains se font dire par leurs parents de se concentrer sur l'école et de bien réussir leurs études, ce qui est similaire au message que reçoivent de nombreux étudiants blancs de la classe moyenne. Cependant, les pairs des étudiants afro-américains sont plus susceptibles d'accorder moins d'importance à l'éducation, accusant parfois les étudiants afro-américains studieux de « jouer le blanc ». Cela pose des problèmes aux étudiants noirs qui souhaitent poursuivre des études supérieures, obligeant certains à cacher leurs études ou leurs devoirs à leurs pairs et à obtenir des résultats inférieurs à leur potentiel académique. Comme le soulignent certains chercheurs, les élèves des minorités peuvent se sentir peu motivés à réussir à l'école parce qu'ils ne pensent pas que cela portera ses fruits sous la forme d'un meilleur emploi ou d'une mobilité sociale ascendante . En n'essayant pas de réussir à l'école, ces étudiants s'engagent dans un rejet de l' idéologie de la réussite , c'est-à-dire l'idée que travailler dur et étudier de longues heures seront payants pour les étudiants sous la forme d'un salaire plus élevé ou d'une mobilité sociale ascendante.

Facteurs culturels américains d'origine asiatique

Les étudiants américains d'origine asiatique sont plus susceptibles de considérer l'éducation comme un moyen de mobilité sociale et d' avancement professionnel . Il peut également fournir un moyen de surmonter la discrimination ainsi que les barrières linguistiques. Cette notion vient des attentes culturelles et des attentes des parents envers leurs enfants, qui sont enracinées dans la croyance culturelle que l'éducation et le travail acharné sont la clé de la réussite scolaire et éventuellement professionnelle. De nombreux Américains d'origine asiatique ont immigré volontairement aux États-Unis, à la recherche de meilleures opportunités. Ce statut d'immigration entre en jeu lors de l'évaluation des opinions culturelles des Américains d'origine asiatique, car les attitudes de l'immigration plus récente sont associées à des opinions optimistes sur la corrélation entre le travail acharné et le succès. Les obstacles tels que les barrières linguistiques et l'acceptation de la culture américaine blanche sont plus facilement surmontés par les immigrants volontaires puisque leurs attentes d'obtenir de meilleures opportunités aux États-Unis influencent leurs interactions et leurs expériences. Les étudiants qui s'identifient comme américains d'origine asiatique pensent qu'une bonne éducation les aiderait également à dénoncer le racisme basé sur le stéréotype de la minorité modèle.

Facteurs spécifiques aux réfugiés

Une partie de l'écart de réussite raciale peut être attribuée à l'expérience de la population réfugiée aux États-Unis. Les groupes de réfugiés en particulier sont confrontés à des obstacles tels que les barrières culturelles et linguistiques et la discrimination, en plus des stress liés à la migration. Ces facteurs affectent la façon dont les enfants réfugiés peuvent s'assimiler et réussir aux États-Unis. En outre, il a été démontré que les enfants immigrés de pays politiquement instables ne réussissent pas aussi bien que les enfants immigrés de pays politiquement stables.

Facteurs génétiques supposés

Le consensus scientifique nous dit qu'il n'y a aucune preuve d'une composante génétique derrière les différences de réussite scolaire entre les groupes raciaux. Cependant, des affirmations pseudo - scientifiques selon lesquelles certains groupes raciaux sont intellectuellement supérieurs et d'autres inférieurs continuent de circuler. Un exemple récent est le livre de 1994 de Herrnstein et Murray, The Bell Curve , qui affirmait de manière controversée que la variation des niveaux moyens d'intelligence (QI) entre les groupes raciaux est d'origine génétique, et que cela peut expliquer une partie des disparités raciales en matière de réussite. Le livre a été décrit par de nombreux universitaires comme une réaffirmation du « racisme scientifique » précédemment démystifié , et a été condamné à la fois par des critiques littéraires et des universitaires dans des domaines connexes. D'autres universitaires ont fait valoir qu'il n'y a pas de différence significative dans les capacités cognitives inhérentes entre les différentes races qui pourraient aider à expliquer l'écart de réussite, et que l'environnement est à la racine du problème.

Implications de l'écart de réussite

Les sociologues Christopher Jencks et Meredith Phillips ont fait valoir que la réduction de l'écart entre les résultats des tests entre les Noirs et les Blancs « ferait plus pour faire avancer [les États-Unis] vers l'égalité raciale que n'importe quelle alternative politiquement plausible ». Il existe également des preuves solides que la réduction de l'écart aurait un impact économique et social positif significatif.

Résultats économiques

L'écart de réussite raciale a des conséquences sur les résultats de la vie des élèves des minorités. Cependant, cet écart a également le potentiel d'avoir des implications négatives pour la société américaine dans son ensemble, notamment en termes de qualité de la main-d'œuvre et de compétitivité de l'économie américaine. À mesure que l'économie s'est mondialisée et que l'économie des États-Unis s'est éloignée de la fabrication pour se tourner vers une économie fondée sur le savoir, l'éducation est devenue un déterminant de plus en plus important de la réussite et de la prospérité économiques. Une solide éducation est désormais essentielle pour préparer et former la future main-d'œuvre capable d'être compétitive dans l'économie mondiale. L'éducation est également importante pour obtenir des emplois et une carrière stable, ce qui est essentiel pour briser le cycle de la pauvreté et assurer un avenir économique solide, à la fois individuellement et en tant que nation. Les élèves dont les résultats sont moins bons sont plus susceptibles d'abandonner leurs études secondaires, d'entrer sur le marché du travail avec une formation et des compétences minimales et, par la suite, de gagner considérablement moins que ceux qui sont plus instruits. Par conséquent, l'élimination de l'écart de réussite raciale et l'amélioration des performances des élèves des minorités contribueront à éliminer les disparités économiques et à garantir que la future main-d'œuvre américaine est bien préparée pour être des citoyens productifs et compétitifs.

Réduire l'écart de réussite raciale est particulièrement important parce que les États-Unis deviennent un pays de plus en plus diversifié. Le pourcentage d'élèves afro-américains et hispaniques à l'école augmente : en 1970, les Afro-Américains et les hispaniques représentaient 15 % de la population d'âge scolaire, et ce nombre était passé à 30 % en 2000. On s'attend à ce que les élèves des minorités représentera la majorité des inscriptions scolaires d'ici 2015. Les minorités représentent une part croissante de la future main-d'œuvre américaine ; par conséquent, la compétitivité économique des États-Unis dépend fortement de la réduction de l'écart de réussite raciale.

L'écart de réussite raciale affecte le volume et la qualité du capital humain, ce qui se reflète également dans les calculs du PIB. Le coût de l'écart de réussite raciale représente 2 à 4 % du PIB de 2008. Ce pourcentage est susceptible d'augmenter car les Noirs et les Hispaniques continuent de représenter une proportion plus élevée de la population et de la main-d'œuvre. En outre, il a été estimé que 310 milliards de dollars seraient ajoutés à l'économie américaine d'ici 2020 si les étudiants issus des minorités étaient diplômés au même rythme que les étudiants blancs. Le rétrécissement des niveaux de réussite scolaire aux États-Unis est encore plus important par rapport à ceux des pays les plus performants, comme la Finlande et la Corée. McKinsey & Company estime entre 1,3 et 2,3 billions de dollars, soit une différence de 9 à 16% du PIB. De plus, si le décrochage scolaire était réduit de moitié, plus de 45 milliards de dollars seraient ajoutés en économies et en revenus supplémentaires. Dans une seule classe de lycée, réduire de moitié le taux de décrochage permettrait de soutenir plus de 54 000 nouveaux emplois et d'augmenter le PIB de 9,6 milliards de dollars. Dans l'ensemble, le coût des décrochages au secondaire pour l'économie américaine est d'environ 355 milliards de dollars.

3,7 milliards de dollars seraient économisés sur les coûts d'assainissement des collèges communautaires et les pertes de revenus si tous les élèves du secondaire étaient prêts pour l'université. De plus, si les taux d'obtention du diplôme d'études secondaires pour les hommes augmentaient de 5 pour cent, la réduction des dépenses criminelles et l'augmentation des revenus chaque année entraîneraient une augmentation de 8 milliards de dollars de l'économie américaine.

Un rapport de 2009 du cabinet de conseil en gestion McKinsey & Company affirme que la persistance de l'écart de réussite aux États-Unis a l'effet économique d'une « récession nationale permanente ». les performances avaient été réduites, le PIB en 2008 aurait été supérieur de 310 à 525 milliards de dollars (2 à 4 %).

Si l'écart entre les étudiants à faible revenu et leurs pairs avait été réduit, le PIB de la même année aurait été supérieur de 400 à 670 milliards de dollars (3 à 5 %). En plus de l'augmentation potentielle du PIB, le rapport prévoit que combler l'écart de réussite entraînerait des économies de coûts dans des domaines autres que l'éducation, tels que l'incarcération et les soins de santé. Le lien entre les mauvais résultats scolaires et la criminalité, les faibles revenus et la mauvaise santé a été repris dans la recherche universitaire.

Opportunités d'emploi

Alors que l'économie des États-Unis s'oriente vers une économie mondialisée fondée sur la connaissance, l'éducation est devenue encore plus importante pour obtenir un emploi et une carrière stable, ce qui est essentiel pour briser le cycle de la pauvreté et assurer un avenir économique sain. L'écart de réussite raciale peut entraver l'obtention d'un emploi et la mobilité sociale des étudiants issus de minorités. Le United States Census Bureau a rapporté 62 545 $ comme revenu médian des familles blanches, 38 409 $ pour les familles noires et 39 730 $ pour les familles hispaniques. Et tandis que le revenu médian des familles asiatiques est de 75 027 $, le nombre de personnes travaillant dans ces ménages est généralement supérieur à celui des familles américaines blanches. La différence dans les niveaux de revenu est fortement liée aux possibilités d'éducation entre les divers groupes. Les élèves qui abandonnent leurs études secondaires en raison de l'écart de réussite raciale démontrent des difficultés sur le marché du travail. Le revenu médian des jeunes adultes qui ne terminent pas leurs études secondaires est d'environ 21 000 $, comparativement aux 30 000 $ de ceux qui ont au moins obtenu un diplôme d'études secondaires. Cela se traduit par une différence de 630 000 $ au cours d'une vie. Les étudiants qui ne sont pas acceptés ou qui décident de ne pas fréquenter l'université en raison de l'écart de réussite raciale peuvent renoncer à plus de 450 000 $ de revenus à vie s'ils avaient obtenu un baccalauréat ès arts. En 2009, 36 000 $ était le revenu médian des titulaires d'un diplôme d'associé, 45 000 $ pour les titulaires d'un baccalauréat et 60 000 $ pour les titulaires d'une maîtrise ou plus.

Menace de stéréotype

Au-delà des différences de revenus, les étudiants des minorités sont également confrontés à des menaces de stéréotypes qui affectent négativement les performances en activant des stéréotypes raciaux saillants. La menace du stéréotype à la fois perpétue et est causée par l'écart de réussite. De plus, les étudiants dont les résultats scolaires sont faibles démontrent de faibles attentes pour eux-mêmes et des tendances à l'auto-handicap. Les psychologues Claude Steele , Joshua Aronson et Steven Spencer ont découvert que la micro - agression , comme le fait de rappeler que quelqu'un appartient à un groupe ou à un autre (c'est-à-dire un groupe stéréotypé comme inférieur dans les universitaires) peut affecter les performances du test.

Steele, Aronson et Spencer ont examiné et réalisé des expériences pour voir comment les stéréotypes peuvent menacer la façon dont les élèves s'évaluent, ce qui altère ensuite l'identité académique et les performances intellectuelles. Steele a testé la théorie de la menace stéréotypée en donnant aux étudiants noirs et blancs un test d'une demi-heure à l'aide de questions difficiles du Graduate Record Examination (GRE). Dans la condition de menace de stéréotype, ils ont dit aux étudiants que le test diagnostiquait la capacité intellectuelle. En disant que le test diagnostique la capacité intellectuelle, il peut potentiellement susciter le stéréotype selon lequel les Noirs sont moins intelligents que les Blancs. Dans la condition de menace sans stéréotype, ils ont dit aux étudiants que le test était une tâche de laboratoire de résolution de problèmes qui ne disait rien sur la capacité. Cela rendait les stéréotypes sans importance. Dans la condition de menace stéréotypée, les Noirs qui étaient à égalité avec les Blancs de leur groupe selon les scores SAT, ont obtenu de moins bons résultats que leurs homologues blancs. Dans les expériences sans menace stéréotypée, les Noirs ont légèrement mieux performé que ceux avec une menace stéréotypée, bien qu'ils soient encore nettement pires que les Blancs. Aronson pense que l'étude de la menace des stéréotypes offre des "réponses passionnantes et encourageantes à ces vieilles questions [des écarts de réussite] en examinant la psychologie de la stigmatisation - la façon dont les êtres humains réagissent aux stéréotypes négatifs concernant leur groupe racial ou sexuel".

Claude M. Steele a suggéré que les enfants et les adolescents des minorités peuvent également être confrontés à la menace des stéréotypes – la peur d'être jugés comme ayant des traits associés à des évaluations négatives et/ou des stéréotypes de leur race ou de leur groupe ethnique. Selon cette théorie, cela produit une anxiété de test et les empêche de faire aussi bien qu'ils le pourraient lors des tests. Selon Steele, les candidats minoritaires éprouvent de l'anxiété, croyant que s'ils réussissent mal à leur test, ils confirmeront les stéréotypes sur les performances intellectuelles inférieures de leur groupe minoritaire. En conséquence, une prophétie auto-réalisatrice commence et l'enfant se comporte à un niveau inférieur à ses capacités inhérentes.

Représentation politique

Une autre conséquence de l'écart de réussite raciale peut être observée dans le manque de représentation des groupes minoritaires dans la fonction publique. Des études ont montré qu'un statut socioéconomique plus élevé, en termes de revenu, de profession et/ou de niveau d'instruction, est corrélé à une participation plus élevée à la vie politique. Cette participation est définie comme « une action individuelle ou collective au niveau national ou local qui soutient ou s'oppose aux structures étatiques, aux autorités et/ou aux décisions concernant l'attribution des biens publics » ; cette action va de la participation à des activités telles que le vote aux élections à la candidature à une fonction publique.

Étant donné que le revenu médian par habitant des groupes minoritaires (à l'exception des Asiatiques) est inférieur à celui des Américains blancs et que les groupes minoritaires (à l'exception des Asiatiques) sont plus susceptibles d'occuper un emploi moins rémunérateur et d'atteindre des niveaux d'éducation inférieurs, la probabilité de participation politique est moindre. parmi les groupes minoritaires. Le niveau de scolarité est fortement corrélé avec les revenus et la profession. Et il existe une disparité avérée entre le niveau d'instruction des Américains blancs et des groupes minoritaires, avec seulement 30 % des diplômes de licence décernés en 2009 à des groupes minoritaires. Ainsi, le statut socio-économique – et donc la participation politique – est corrélé à la race. Des recherches ont montré que les Afro-Américains, les Latino-Américains et les Américains d'origine asiatique sont moins actifs politiquement, à des degrés divers, que les Américains blancs.

Une conséquence de la sous-représentation des groupes minoritaires dans le leadership est l'incongruité entre la politique et les besoins de la communauté. Une étude menée par Kenneth J. Meier et Robert E. England sur 82 des plus grands districts scolaires urbains des États-Unis a montré que l'appartenance des Afro-Américains au conseil scolaire de ces districts a conduit à davantage de politiques encourageant une plus grande inclusion des Afro-Américains dans les considérations politiques. Il a été démontré que la représentation passive et active des groupes minoritaires sert à aligner les préférences politiques des constituants et la représentation de ces opinions, et facilite ainsi l'autonomisation politique de ces groupes.

Programmes spéciaux

Les écarts de réussite parmi les élèves peuvent également se manifester dans la composition raciale et ethnique des programmes d'éducation spéciale et d' éducation des surdoués . En règle générale, les étudiants afro-américains et hispaniques sont inscrits en plus grand nombre dans des programmes d'éducation spéciale que leur nombre ne l'indiquerait dans la plupart des populations, alors que ces groupes sont sous-représentés dans les programmes doués. La recherche montre que ces tendances de scolarisation disproportionnées peuvent être une conséquence des différences de réussite scolaire entre les groupes.

Efforts pour réduire l'écart de réussite

Les États-Unis ont connu diverses tentatives pour réduire l'écart de réussite raciale. Ces tentatives comprennent l'accent mis sur l'importance de l'éducation de la petite enfance, l'utilisation de réformes basées sur les normes fédérales et la mise en œuvre de changements institutionnels. Malgré le fait que des efforts soient déployés pour réduire l'écart de réussite, les conséquences de l'écart de réussite se feront encore sentir pendant de nombreuses années. Par exemple, l'écart de réussite d'Oakland a augmenté de 11 % entre 2011 et 2013. Ce taux est alarmant car il s'agit d'un rythme plus rapide que 80 % des autres grandes villes du pays. Cela signifie que l'écart de réussite d'Oakland est supérieur à la moitié des villes de Californie. Cependant, les tentatives visant à réduire l'écart de réussite se sont heurtées à une résistance. Par exemple, en août 2020, le ministère américain de la Justice a fait valoir que l'Université de Yale discriminait les candidats asiatiques sur la base de leur race, une accusation que l'université a niée.

Les explications de l'écart de réussite et les préoccupations concernant ses effets et même l'existence d'un tel écart sont largement contestées. Ces explications sont également la source de nombreuses controverses, d'autant plus que les efforts pour « combler l'écart » sont devenus l'un des problèmes de réforme de l'éducation les plus importants sur le plan politique. Les problèmes que l'écart de réussite perpétue comportent également des problèmes politiques. Par exemple, la cause de la crise de l'éducation latino n'est pas attribuable à un seul facteur. C'est probablement le résultat de plusieurs variables, qui peuvent toutes avoir un effet les unes sur les autres, allant des conditions sociales, économiques et éducatives aux services sociaux inadéquats et aux familles avec un capital humain et social exceptionnellement faible. Les effets de l'écart de réussite à l'école peuvent être observés plus tard dans la vie des élèves. Par exemple, étant donné que les écoles manquent souvent de ressources pour répondre aux besoins éducatifs les plus élémentaires de nombreux élèves et qu'il existe peu d'emplois de niveau d'entrée qui offrent un salaire décent et des avantages sociaux à ceux qui n'ont pas fait d'études supérieures ou de compétences particulières dans l'économie, beaucoup sont laissés à un désavantage. Les tentatives suivantes ont toutes été faites afin de contrer les effets de l'écart de réussite dans les écoles. Elles vont d'initiatives nationales dirigées par le gouvernement à des initiatives scolaires plus modestes.

L'éducation de la petite enfance

Il existe de grandes lacunes cognitives et émotionnelles qui se forment à un âge précoce. Ils persistent tout au long de l'enfance et influencent fortement les résultats à l'âge adulte. Les écarts commencent avant le début de la scolarisation formelle et persistent tout au long de l'enfance et jusqu'à l'âge adulte. Les enfants qui obtiennent de mauvais résultats aux tests d'aptitudes cognitives avant de commencer la maternelle sont très susceptibles d'être peu performants tout au long de leur carrière scolaire. La preuve de l'apparition précoce de l'écart a conduit à des efforts axés sur les interventions auprès de la petite enfance. Remédier aux problèmes créés par les lacunes n'est pas aussi rentable que de les prévenir dès le départ. Huit psychologues ont réalisé une expérimentation sur des nourrissons nés au Québec en 1997/1998 et suivis annuellement jusqu'à l'âge de 7 ans. Les enfants bénéficiant de services de garde formels ont été distingués de ceux bénéficiant de services de garde informels. Les enfants de mères peu instruites présentaient une tendance constante à des scores plus faibles aux tests de préparation et de réussite scolaires à 6 et 7 ans que ceux des mères très instruites, à moins qu'ils ne bénéficient d'un service de garde formel. Les résultats fournissent des preuves supplémentaires suggérant que la garde d'enfants formelle pourrait représenter un moyen préventif d'atténuer les effets du désavantage sur la trajectoire scolaire précoce des enfants. La recherche économique montre que l'investissement à ce stade est à la fois plus efficace et rentable que les interventions plus tard dans la vie d'un enfant. Une évaluation des Child Parent Centers financés par le gouvernement fédéral des écoles publiques de Chicago révèle que pour chaque dollar investi dans le programme préscolaire, près de 11 dollars devraient revenir à la société au cours de la vie des participants. Ce montant équivaut à un rendement annuel de 18 %.

Le programme Head Start , titre I de la loi sur l'enseignement primaire et secondaire (ESEA), et divers programmes de pré-maternelle financés par l'État ciblent les élèves issus de familles à faible revenu dans le but d'égaliser les règles du jeu pour ces enfants avant la rentrée scolaire. En plus d'un accès accru, l'accent a également été mis sur l'amélioration des normes de qualité pour les programmes Head Start et pré-K financés par l'État, ainsi que sur l'amélioration de la formation et du développement professionnel des prestataires de soins précoces. Il existe des preuves substantielles indiquant que le développement de la petite enfance joue un rôle important dans la réduction de l'écart de réussite : diverses études, notamment l'étude Carolina Abecedarian, l'étude Child-Parent Center et l'étude HighScope Perry Preschool, ont montré que les programmes pré-K peuvent avoir un impact impact positif et durable sur la réussite scolaire des étudiants à faible revenu et des minorités. De plus, le rôle de l'éducation et du développement de la petite enfance a été lié à la réussite même en dehors de la salle de classe. Les programmes de pré-K aident les élèves à développer des compétences de pensée sociale, émotionnelle et critique à un jeune âge, et bien que rien de tout cela n'empêche les effets de la pauvreté, cela aide à atténuer les effets tout en préparant mieux les élèves pour leur avenir. Les évaluations de Head Start ont fait état de résultats positifs. Cependant, des effets de fondu ont été trouvés dans Head Start.

Les critiques se demandent si l'accent mis sur l'éducation de la petite enfance profitera à long terme à l'apprentissage de la maternelle à la 12e année. Les critiques soulignent les effets de fondu trouvé dans Head Start. Adam Schaeffer, analyste des politiques au Cato Institute, souligne que la recherche montre que les élèves font des gains au cours des deux premières années après la maternelle, mais qu'ils s'estompent après. La littérature récente révèle également des effets positifs à court terme de l'éducation de la petite enfance sur le développement des enfants qui s'affaiblissent avec le temps. Cependant, Mary Ellen McGuire, directrice des politiques d'éducation au groupe de réflexion New America Foundations, a souligné que l'éducation de la petite enfance n'est pas destinée à être une solution miracle au système éducatif. Ce n'est qu'un aspect. Pour que ces effets perdurent, une éducation de la petite enfance de haute qualité doit être reliée à des écoles élémentaires de haute qualité.

Réforme normative

La réforme basée sur les normes a été une stratégie populaire utilisée pour essayer d'éliminer l'écart de réussite ces dernières années. L'objectif de cette stratégie de réforme est d'améliorer les résultats scolaires de tous les élèves, et pas seulement des minorités. De nombreux États ont adopté des normes plus élevées pour la réussite des élèves. Ce type de réforme se concentre sur les scores aux tests standardisés, et ces scores montrent qu'une part disproportionnée des élèves qui ne répondent pas aux normes de réussite de l'État sont hispaniques et afro-américains. Par conséquent, il ne suffit pas que les minorités s'améliorent autant que les Blancs, elles doivent faire de plus grands progrès en matière d'éducation afin de combler l'écart.

Objectifs 2000

Objectifs 2000 , également connu sous le nom de Educate America Act, est un exemple de réforme fondée sur des normes . Les Objectifs 2000 ont été promulgués en 1994 par le président Clinton et ont permis au gouvernement fédéral de jouer un nouveau rôle dans son soutien à l'éducation. Il visait à « fournir un cadre pour atteindre les objectifs de l'éducation nationale ». Il a été conçu pour fournir des ressources aux États et aux communautés afin de s'assurer que tous les élèves réalisent leur plein potentiel d'ici l'an 2000. Ce programme a fixé huit objectifs pour les étudiants américains, y compris tous les enfants d'Amérique commenceront l'école prêts à apprendre, augmentant le niveau élevé taux d'obtention du diplôme scolaire à au moins 90 %, et l'augmentation de la position des étudiants américains au premier rang mondial pour les résultats en mathématiques et en sciences. Objectifs 2000 a également mis l'accent sur l'importance de la technologie, promettant que tous les enseignants auraient des ordinateurs modernes dans leur classe et que des logiciels efficaces feraient partie intégrante du programme d'études dans chaque école. La loi No Child Left Behind du président George Bush a essentiellement remplacé le programme Goals 2000.

Aucun enfant laissé pour compte

La loi No Child Left Behind Act (NCLB) a été signée par le président Bush en janvier 2002 et a considérablement élargi l'influence fédérale sur plus de 90 000 écoles publiques du pays. NCLB se concentre sur les résultats des tests standardisés et la responsabilité de l'école pour s'assurer que tous les élèves ont les mêmes opportunités éducatives. Les principales implications de cette législation étaient que les États devaient procéder à des évaluations annuelles des élèves liées aux normes de l'État pour identifier les écoles qui ne parvenaient pas à faire des « progrès annuels adéquats » (AYP) vers l'objectif déclaré d'avoir tous les élèves à maîtriser la lecture et les mathématiques d'ici 2013- 2014 et d'instituer des sanctions et des récompenses en fonction du statut AYP de chaque école. L'une des motivations de cette réforme est que la publication d'informations détaillées sur les performances spécifiques à l'école et le lien entre les performances des tests « à enjeux élevés » et la possibilité de sanctions amélioreront la concentration et la productivité des écoles publiques. Cependant, les critiques affirment que la responsabilité scolaire basée sur les tests a plusieurs conséquences négatives pour le développement cognitif général des enfants.

Les critiques soutiennent que le NCLB et d'autres politiques de responsabilisation basées sur les tests amènent les éducateurs à détourner les ressources des matières importantes mais non testées et à concentrer l'enseignement des mathématiques et de la lecture sur l'ensemble relativement restreint de sujets qui sont le plus fortement représentés dans les tests à enjeux élevés. . Certains suggèrent même que les tests à enjeux élevés peuvent conduire le personnel scolaire à manipuler intentionnellement les résultats des tests des élèves. Ce système a été critiqué par certains pour être injuste envers les écoles qui ont la plus grande population d'élèves minoritaires et pauvres, car il est plus difficile pour ces écoles de respecter les normes fixées par la loi No Child Left Behind, en raison d'un financement insuffisant de la part des autorités locales. , de district ou d'acteurs étatiques. Cela conduit à son tour à un cycle de sous-performance et de sanctions dans ces domaines, ce qui aggrave les problèmes que la loi entendait régler.

NCLB a montré un succès mitigé dans l'élimination de l'écart de réussite raciale. Bien que les résultats des tests s'améliorent, ils s'améliorent également pour toutes les races, ce qui signifie que les étudiants des minorités sont toujours derrière les Blancs. Il y a également eu des critiques quant à savoir si une augmentation des résultats aux tests correspond réellement à des améliorations dans l'éducation, étant donné que les normes de test varient d'un État à l'autre et d'une année à l'autre.

Course vers le sommet

En 2010, l' administration Obama a institué le programme Race to the Top (RTTT) qui fournit des incitations financières aux États pour produire des gains mesurables pour les étudiants. Les principaux objectifs de RTTT sont d'améliorer les résultats des élèves, de combler les écarts de résultats et d'améliorer les taux d'obtention du diplôme d'études secondaires. Les objectifs des deux programmes étaient de combler l'écart de réussite, mais le RTTT s'est davantage concentré sur la réduction de l'écart entre les écoles les plus performantes et les moins performantes plutôt que sur une approche nationale. La principale différence entre les deux programmes de réforme de l'éducation est que RTTT est un programme de subventions compétitif qui incite les écoles à changer, tandis que la loi NCLB a mandaté divers changements dans les systèmes éducatifs nationaux et locaux. L'approche de la RTTT est plus adaptable et ciblée car elle permet des actions individuelles entre les écoles et vise à encourager la réforme au sein des écoles sans recourir à des sanctions, tandis que la loi No Child Left Behind s'appuie sur les punitions comme principale forme de promotion de la réforme dans les écoles.

Tronc commun

Une autre tentative de standardisation de l'éducation des étudiants est la Common Core State Standards Initiative , également connue sous le nom de Common Core. Le tronc commun, créé en 2009 et 2010, établit des références pour les compétences que les élèves devraient avoir à certains niveaux scolaires dans des matières telles que les mathématiques et les arts du langage et le système lui-même est censé être une référence nationale pour la façon dont les élèves réussissent. Cette base de référence est destinée à aider à établir ce dont les étudiants ont besoin pour réussir dans l'enseignement supérieur. Bien que les normes soient censées être nationales, elles n'ont été adoptées que par 35 États car il n'est pas obligatoire pour les États de souscrire au tronc commun à moins qu'ils ne souhaitent des subventions fédérales. L'Initiative de tronc commun a été critiquée car elle n'a apporté aucune amélioration notable par rapport à ce qui a été mis en œuvre il y a près de 10 ans, pour de multiples raisons, d'une mise en œuvre incorrecte au contenu, car l'idée d'un système centralisé pour l'éducation a été critiquée. pour ne pas prendre en compte les différences dynamiques de style d'apprentissage.

Chaque élève réussit Agir

Le plus récent ajout à la liste croissante des initiatives dirigées par le gouvernement est la loi Every Student Succeeds Act (ESSA). L'ESSA, promulguée en décembre 2015, remplace le NCLB par le Congrès. L'ESSA prend des notes à la fois du RTTT et du NCLB, en conservant les tests standardisés du NCLB tout en permettant la flexibilité du RTTT. L'ESSA donne aux États davantage leur mot à dire sur la manière dont les écoles sont tenues de rendre des comptes et sur la manière dont les États peuvent agir pour résoudre les problèmes dans leurs écoles. avec le NCLB. Les États doivent toujours identifier les écoles peu performantes et fournir un soutien supplémentaire, mais ils peuvent désormais se concentrer sur des solutions à long terme. Le nouveau projet de loi se concentre également davantage sur la croissance académique, qui est subjective et ne correspond pas toujours au niveau scolaire d'un élève, alors que le NCLB ne se souciait que de savoir si les élèves étaient au niveau scolaire. En combinant les exigences de test standardisées du NCLB tout en permettant plus de contrôle de l'État comme dans le RTTT, l'ESSA espère obtenir un succès et une réforme durables.

Changements institutionnels

La recherche a montré qu'apporter certains changements au sein des écoles peut améliorer les performances des élèves des minorités. Il s'agit notamment de réduire la taille des classes dans les écoles comptant une importante population d'élèves issus de minorités ; élargir l'accès à des programmes préscolaires de haute qualité aux familles minoritaires; et se concentrer sur l'enseignement de la pensée critique et des compétences de résolution de problèmes qui sont nécessaires pour conserver des informations de haut niveau.

Réforme scolaire

Des initiatives visant à combler l'écart de réussite ont été mises en œuvre au niveau de l'école, du district et de l'État afin de mieux traiter le problème. Ceux-ci comprennent des investissements dans les programmes de prématernelle, la réduction de la taille des classes, les petites écoles, la réforme des programmes, l'alignement de la prématernelle sur les normes et les attentes des collèges et l'amélioration des programmes de formation des enseignants. De nombreuses écoles ont commencé à mettre en œuvre des activités parascolaires telles que des séances de tutorat, des programmes de rattrapage et des programmes d'évaluation rapide. Ces programmes visent à aider les élèves des minorités à apprendre à un rythme plus accéléré afin de les aider à rattraper leurs pairs. D'autres écoles ont commencé à dépister leurs élèves afin de fournir la même éducation de qualité à tous les élèves, quelle que soit leur race. Le dé-tracking permet non seulement d'enseigner à tous les étudiants de la même manière, mais il ouvre également de nouvelles opportunités pour les étudiants qui seraient mis sur un certain cheminement de carrière par leur éducation.

Écoles à charte

Aux États-Unis, il y a maintenant 5 042 écoles à charte desservant 1,5 million d'étudiants dans 39 États et à Washington, DC. La question de savoir si les chartes ou les écoles publiques traditionnelles font un meilleur travail d'éducation des étudiants est toujours ouverte au débat. La recherche est très mitigée en raison de la complexité de la comparaison et des grandes différences de performances entre les chartes.

Les écoles à charte sont par définition des écoles publiques indépendantes. Bien que financés par l'argent des contribuables, ils fonctionnent sans être soumis à de nombreuses lois et réglementations qui régissent les écoles publiques traditionnelles. En échange de cette liberté, ils sont liés par les termes d'un contrat, ou « charte », qui définit la mission, les objectifs académiques et les procédures de responsabilité d'une école. Le nombre moyen d'inscriptions dans les écoles à charte est de 372, contre environ 478 dans toutes les écoles publiques. Les chercheurs ont établi un lien entre les petites écoles et des résultats plus élevés, un enseignement plus individualisé, une plus grande sécurité et une participation accrue des élèves. Avec leur autonomie relative, les écoles à charte sont également considérées comme un moyen d'offrir un plus grand choix et une innovation pédagogiques au sein du système scolaire public. Une autre attraction des écoles à charte est qu'elles ont souvent des programmes éducatifs spécialisés. Les chartes adoptent fréquemment des approches curriculaires alternatives, mettent l'accent sur des domaines d'études particuliers ou desservent des populations particulières d'étudiants. Cette croissance des écoles à charte a été particulièrement forte dans les villes. Plus de 55 % des écoles à charte publiques se trouvaient en milieu urbain. Certaines chartes ont de fortes concentrations d'étudiants issus de minorités parce que la demande d'alternatives scolaires est la plus élevée parmi ces étudiants, qui, selon eux, sont souvent mal servis par les systèmes scolaires publics traditionnels. Enfin, un autre argument positif en faveur des écoles à charte est qu'elles améliorent les systèmes scolaires existants par le choix et la concurrence.

Cependant, il y a quelques critiques des écoles à charte. Il existe une grande variabilité dans la qualité et le succès des écoles à charte à travers le pays. Un rapport très médiatisé de l' American Federation of Teachers (2002), par exemple, a soutenu que de nombreux autorisateurs d'écoles à charte n'avaient pas tenu les administrateurs et les enseignants responsables, laissant certains élèves languir dans des écoles peu performantes. Une autre préoccupation des critiques est que les chartes sont plus ségréguées racialement que les écoles publiques traditionnelles, refusant ainsi aux étudiants les « avantages éducatifs associés à la fréquentation d'écoles diversifiées ». Les sceptiques craignent également que les écoles à charte détournent injustement les ressources et l'attention politique des écoles publiques ordinaires.

Dans l'ensemble, les études sur les écoles à charte ne sont pas concluantes et ont des résultats mitigés. Des études menées par le Goldwater Institute et la California State University-Los Angeles ont révélé que les étudiants des écoles à charte affichent une croissance des résultats plus élevée que leurs homologues des écoles publiques traditionnelles. Cependant, une autre étude de l'Institute of Race and Poverty de l'Université du Minnesota Law montre qu'après deux décennies d'expérience, la plupart des écoles à charte des villes jumelles sous-performent toujours les écoles publiques traditionnelles comparables et sont fortement séparées par la race et le revenu.

Écoles non anglophones

Pour éviter le passage à l'anglais, certaines tribus amérindiennes ont créé des écoles d'immersion linguistique pour les enfants, où une langue indienne est la langue d'enseignement. Par exemple, la nation Cherokee a lancé un plan de préservation de la langue sur 10 ans qui impliquait de développer de nouveaux locuteurs parlant couramment la langue cherokee depuis l'enfance jusqu'à des programmes d'immersion scolaire ainsi qu'un effort communautaire collaboratif pour continuer à utiliser la langue à la maison. Ce plan faisait partie d'un objectif ambitieux selon lequel dans 50 ans, 80 % ou plus des Cherokee parleront couramment la langue. La Cherokee Preservation Foundation a investi 3 millions de dollars dans l'ouverture d'écoles, la formation d'enseignants et l'élaboration de programmes d'enseignement des langues, ainsi que l'organisation de rassemblements communautaires où la langue peut être activement utilisée. Formé en 2006, le Kituwah Preservation & Education Program (KPEP) sur la frontière de Qualla se concentre sur les programmes d'immersion linguistique pour les enfants de la naissance à la cinquième année , développant des ressources culturelles pour le grand public et des programmes linguistiques communautaires pour favoriser la langue cherokee chez les adultes.

Il existe également une école d'immersion linguistique cherokee à Tahlequah, en Oklahoma, qui éduque les élèves de la maternelle à la huitième année. Parce que la langue officielle de l'Oklahoma est l'anglais, les étudiants en immersion cherokee sont gênés lorsqu'ils passent les tests mandatés par l'État car ils ont peu de compétences en anglais. Le ministère de l'Éducation de l'Oklahoma a déclaré qu'en 2012 les tests d'État : 11% des élèves de sixième année de l'école ont montré des compétences en mathématiques, et 25% ont montré des compétences en lecture ; 31 % des élèves de septième année ont montré des compétences en mathématiques et 87 % ont montré des compétences en lecture ; 50% des élèves de huitième année ont montré des compétences en mathématiques et 78% ont montré des compétences en lecture. Le ministère de l'Éducation de l'Oklahoma a classé l'école à charte comme une école d'intervention ciblée, ce qui signifie que l'école a été identifiée comme une école peu performante mais ne l'a pas fait, ce qui en fait une école prioritaire. En fin de compte, l'école a obtenu un C, ou une moyenne pondérée cumulative de 2,33 sur le système de bulletin AF de l'État. Le bulletin indique que l'école obtient un F pour la réussite en mathématiques et la croissance en mathématiques, un C pour la réussite en sciences humaines, un D pour la réussite en lecture et un A pour la croissance en lecture et l'assiduité des élèves. "Le C que nous avons fait est formidable", a déclaré la directrice de l'école Holly Davis, "[t] il n'y a pas d'enseignement de l'anglais dans les classes les plus jeunes de notre école, et nous leur avons fait passer ce test en anglais." Elle a dit qu'elle avait anticipé la mauvaise note parce que c'était la première année de l'école en tant qu'école à charte financée par l'État et que de nombreux étudiants avaient des difficultés avec l'anglais. Les élèves de huitième année diplômés de l'école d'immersion de Tahlequah parlent couramment la langue et fréquentent généralement l'école secondaire Sequoyah, où les cours sont dispensés en anglais et en cherokee.

Écoles privées

Les écoles privées sont une autre institution utilisée pour tenter de réduire l'écart de réussite raciale. Une disparité entre les écarts de réussite dans les écoles privées et publiques peut être observée en utilisant une base de données du ministère de l'Éducation des États-Unis pour calculer les différences moyennes de score au test d'évaluation nationale des progrès éducatifs entre les élèves noirs et les élèves blancs dans les écoles publiques et privées.

Différences de réussite NAEP pour les écoles publiques et privées

Sujet de test NAEP	Année	Écart de 4e année (public)	Écart de 12e année (public)	Différence en pourcentage* entre les écarts entre la 4e et la 12e année (public)	Écart de 4e année (privé)	Écart de 12e année (privé)	Différence en pourcentage* entre les écarts entre la 4e et la 12e année (privé)
En train de lire	2002	29	25	-13,8	27	14	-48,1
L'écriture	2002	20	23	15	22	18	-18,2
Math	2000	30	33	dix	28	23	-17,9
Science	2001	35	31	-11.4	27	20	-25.9

Le tableau ci-dessus sur les différences de réussite entre les blancs et les noirs au NAEP pour les écoles publiques et privées montre un écart de réussite important entre les élèves noirs et blancs de quatrième année dans les écoles publiques et privées. Cependant, l'écart de réussite dans le secteur privé est plus étroit en 12e qu'en quatrième pour toutes les matières de base du NAEP. Les écoles publiques, d'autre part, constatent un écart plus important à la fois en écriture et en mathématiques au niveau de la 12e année qu'au quatrième. En moyenne entre les matières, l'écart de réussite raciale dans les écoles publiques est pratiquement inchangé entre la quatrième et la 12e année, tandis que l'écart dans les écoles privées est en moyenne de 27,5 points de pourcentage plus petit en 12e qu'en quatrième.

L'écart de réussite se réduit plus rapidement dans les écoles privées, non pas parce que les élèves blancs des écoles privées perdent du terrain par rapport aux élèves blancs des écoles publiques lorsqu'ils passent à des niveaux supérieurs, mais parce que les élèves noirs des écoles privées apprennent à un rythme nettement plus élevé que les élèves noirs des écoles publiques. L'économiste Derek Neal a découvert que les étudiants noirs fréquentant des écoles privées urbaines sont beaucoup plus susceptibles de terminer leurs études secondaires, d'être admis à l'université et de terminer leurs études universitaires que les étudiants similaires dans les écoles publiques urbaines. De même, dans une étude comparant les taux d'obtention du diplôme de tous les élèves des écoles publiques de Milwaukee (de tous niveaux de revenus) avec ceux des participants à faible revenu au programme de bons d'études privées de la ville, le chercheur principal du Manhattan Institute Jay Greene a découvert que les élèves des bons étaient plus d'un -une fois et demie plus susceptibles d'obtenir leur diplôme que les élèves des écoles publiques.

Cependant, d'autres soutiennent que les écoles privées perpétuent et exacerbent l'écart de réussite. Sans tenir compte des différences d'origine des élèves, les écoles privées ont obtenu des scores plus élevés que les écoles publiques. Cependant, une étude a montré que les différences démographiques entre les élèves des écoles publiques et privées expliquent largement les scores relativement élevés des écoles privées. En fait, après contrôle de ces différences, l'« effet école privée » avantageux disparaît et même s'inverse dans la plupart des cas. Les écoles privées ont une acceptation sélective et une démographie différente. Une autre critique est que les écoles privées ne desservent qu'un petit pourcentage de la population et ne peuvent donc pas avoir un effet énorme sur la réduction de l'écart de réussite.

Greg Wiggan pense que bien qu'il y ait beaucoup de recherches sur le sujet de l'écart de réussite raciale, il y a une lacune dans la recherche. Wiggan pense que l'écart qui manque est la recherche du point de vue des étudiants, en particulier des étudiants noirs très performants dans les écoles privées.

Ressources pour les districts scolaires pauvres

Une autre explication pour combler cette lacune éducative est le manque de ressources accessibles par certains groupes d'élèves. Une étude a révélé qu'il existe un besoin de littératie financière pour les étudiants inscrits dans les collèges et les universités. Plus précisément, les étudiants ont besoin de connaissances sur les prêts, la budgétisation et les délais requis pour l'obtention du diplôme. Les résultats des groupes de discussion dans la même étude ont conclu que les étudiants à la recherche d'informations sur l'aide financière croient qu'il y aura un manque de compréhension parmi les conseillers et le personnel concernant les circonstances culturelles/identitaires des étudiants minoritaires. En raison de cette croyance, de nombreux étudiants préfèrent simplement ne pas rechercher de services.

Au niveau secondaire, un rapport révèle que plus il y a de personnes de couleur inscrites dans une école en particulier, moins il est probable que l'école propose des cours d'informatique. L'économie nationale indique 1,3 million de nouveaux emplois dans l'industrie technologique d'ici 2022. Pendant ce temps, les Afro-Américains et les Latinos ne représentent qu'environ 5 % de la main-d'œuvre technique.

Le financement supplémentaire pour les districts scolaires défavorisés ciblés dans l'Ohio a montré une réduction des écarts de performance entre les districts défavorisés et les autres districts. Compléter les fonds publics pour les districts avec un nombre plus élevé d'étudiants défavorisés a produit des avantages sous la forme de la réussite des étudiants. Les IDA, ou initiatives de compte de développement individuel, introduites dans les années 90 pour lutter contre la pauvreté, étaient fondées sur la conviction que les familles pauvres devraient avoir accès au développement d'actifs afin de briser le cycle de la pauvreté. À l'heure actuelle, la plupart des IDA se concentrent principalement sur l'accession à la propriété ou le démarrage de petites entreprises. Il y a eu une poussée pour les partenariats entre les organismes communautaires et les établissements d'enseignement supérieur qui offriraient des CID pour encourager les personnes à faible revenu à se tourner vers l'enseignement supérieur.

Réforme axée sur les enseignants

Un autre objectif de la réforme axée sur l'écart de réussite a été le développement des enseignants, car la recherche montre que depuis, les enseignants sont responsables de presque tous les aspects de l'éducation d'un enfant dans les limites d'une salle de classe. Par conséquent, afin de combler au mieux l'écart de réussite, les efforts de réforme basés sur l'amélioration de l'enseignement sont l'une des principales stratégies utilisées pour combler l'écart. Cet effort de réforme a été à la fois descendant, sous la forme de normes étatiques plus élevées pour la formation et la préparation des enseignants, ainsi que de bas en haut, à travers des programmes comme Teach for America et AmeriCorps qui visent à lutter contre les inégalités éducatives en recrutant et en formant des enseignants spécifiquement. travailler dans des écoles à besoins élevés.

Enseigner pour l'Amérique

Teach for America (TFA) recrute et sélectionne des diplômés de certains des meilleurs collèges et universités du pays pour enseigner dans les écoles K-12 les plus difficiles du pays. Il a commencé en 1990 avec 500 enseignants et s'est depuis étendu à plus de 4 000 stages d'enseignants en 2010. Dans le Journal of Policy Analysis and Management, ils utilisent des données individuelles sur les élèves liées aux données sur les enseignants en Caroline du Nord pour estimer les effets d'avoir un enseignant TFA. par rapport à un enseignant traditionnel. Selon des études sur l'effet de différents programmes de préparation des enseignants en Louisiane, en Caroline du Nord et au Tennessee, la TFA est l'une des sources les plus efficaces de nouveaux enseignants dans les communautés à faible revenu. Chacune de ces études à l'échelle de l'État, menées entre 2009 et 2012, a révélé que les membres du corps aident souvent leurs étudiants à obtenir des gains académiques égaux ou supérieurs à ceux des étudiants d'enseignants plus expérimentés. Les résultats montrent que les enseignants TFA sont en général plus efficaces, selon les résultats des élèves aux examens, que les enseignants traditionnels qui seraient en classe à leur place. Ces estimations démontrent que, par rapport aux enseignants traditionnels ayant des niveaux d'expérience similaires, les enseignants TFA ont des effets positifs importants sur les résultats des élèves aux tests. Et malgré les limites des enseignants TFA, ils ne sont pas pires que les enseignants traditionnels moyens dans l'enseignement des matières mathématiques et beaucoup plus efficaces dans l'enseignement des matières scientifiques.

Bien que les enseignants du TFA aient tendance à avoir des diplômes plus solides, ils n'ont pas été enseignés dans les programmes de formation traditionnels, sont plus susceptibles d'enseigner pendant quelques années et sont affectés à certaines des écoles les plus difficiles du pays. Compte tenu de ces différences, le programme TFA a été controversé. Les critiques de Teach For America soulignent deux des problèmes majeurs. La première est que la plupart des enseignants de TFA n'ont pas reçu de formation pédagogique traditionnelle. Les membres du corps TFA participent à un institut national d'été intensif de cinq semaines et à un programme local d'orientation et d'initiation de deux semaines avant leur première mission d'enseignement. La deuxième critique est que la TFA n'exige qu'un engagement d'enseignement de deux ans, et la majorité des membres du corps partent à la fin de cet engagement. La courte durée du mandat des enseignants TFA est troublante car la recherche montre que les nouveaux enseignants sont généralement moins efficaces que les enseignants plus expérimentés.

Réduire l'écart de réussite grâce à la technologie

L'utilisation de l'ordinateur et de la technologie a été associée à un meilleur rendement des élèves. « Lorsque les enseignants et les administrateurs s'engagent durablement à utiliser les ordinateurs en classe , le rendement des élèves augmente (Mann et Shafer, 1997). Des expériences randomisées démontrent que les performances des élèves peu performants peuvent être améliorées en utilisant une technologie qui ajuste le niveau de difficulté des livres et des problèmes de mathématiques qui sont présentés à chaque élève, augmente la probabilité que chaque élève obtienne des scores élevés à la fin de -livre des tests de compréhension de lecture et des scores de haute précision sur les devoirs de mathématiques quotidiens, augmente la probabilité que chaque élève puisse obtenir des notes élevées en lettres et crée un environnement structuré où chaque élève est susceptible de recevoir des commentaires réguliers, objectifs et positifs signalant qu'il est progresser au quotidien, en favorisant une grande efficacité personnelle et un fort sentiment de contrôle sur les résultats scolaires. Cela démontre qu'il est possible d'augmenter l'engagement, l'effort et la performance, même lorsque les tâches présentées à chaque élève deviennent progressivement plus difficiles, si la technologie est utilisée pour individualiser la difficulté des tâches et créer une structure où il est possible pour tous les élèves d'atteindre un niveau de lecture élevé. notes de compréhension et de précision en mathématiques sur une base régulière. Une comparaison de la rentabilité de cette approche indique qu'elle est plus efficace que 22 autres stratégies pour améliorer le rendement des élèves.

En règle générale, les étudiants qui se sont inscrits et ont terminé les cours en ligne étaient des étudiants plus âgés. En outre, ces étudiants ont de meilleures chances d'obtenir des scores d'auto-efficacité plus élevés (Xie et Huang, 2014) et des ambitions de carrière futures ou des revenus plus élevés (Carr, 2000; Park et Choi, 2009). Des études montrent que les apprenants en ligne sont moins susceptibles de se faire des amis et de se socialiser (Varela et al., 2012), alors qu'il existe une cause possible, par exemple, l'expérience de relations décevantes dans le cadre de l'éducation (Romero & Usart, 2014). Comme Friedman (2007) a affirmé que le monde est plat, l'éducation en ligne a rendu l'éducation plus accessible à un plus large éventail d'étudiants. Mais il y a aussi quelques contrepoints de l'éducation en ligne par exemple : le manque de support technique (Palmer & Holt, 2010 ; Yang & Cornelius, 2014) ; soutien inadéquat des enseignants (Palmer et Holt, 2010); sentiment d'isolement (Reilly, Gallagher-Lepak, & Killion, 2012 ; Tucker, 2014 ; Yang & Cornelius, 2004).

L'utilisation de la technologie comme outil pour réduire l'écart de réussite commence par un objectif, la communication, l'écoute et la collaboration. Ces compétences peuvent être acquises grâce à l'utilisation de blogs, de sites de réseaux sociaux, de flux et d'une myriade d'autres multimédias. Dans les salles de classe, les élèves peuvent communiquer en interne ou travailler côte à côte avec d'autres personnes situées à des milliers de kilomètres. Grâce à l'utilisation de la technologie, les présentations peuvent être archivées afin que le matériel puisse être examiné à tout moment. « Tous les enseignants pourraient enregistrer des parties importantes de ce qu'ils font en classe qui peuvent ensuite être archivées dans le blog de la classe et utilisées par les élèves qui ont peut-être manqué le cours ou qui souhaitent simplement un rappel sur ce qui s'est passé. » (Richardson, p. 117)

L'accès à l'information sur le Web donne aux étudiants un avantage pour l'apprentissage. « Les élèves de tous les niveaux montrent plus d'intérêt pour leur travail et leur capacité à localiser et à réfléchir sur leur travail est grandement améliorée, tout comme les possibilités d'apprentissage collaboratif » (Richardson, p. 28). Les blogs sont différents des publications ou des commentaires ; ils demandent aux étudiants d'analyser et de synthétiser le contenu et de communiquer leur compréhension en gardant à l'esprit les réponses du public.

La technologie a été intégrée aux normes. Même si la loi NCLB tient les districts scolaires responsables de la réussite des élèves, il y a encore de nombreux élèves qui n'ont pas les ressources à la maison pour participer pleinement à ces excellents outils pédagogiques. Certains enseignants estiment que la technologie n'est pas la solution et y voient un risque. Par conséquent, la technologie n'est pas toujours utilisée à son plein potentiel par les enseignants et les étudiants ne bénéficient pas des avantages offerts par la technologie. « Étant donné que la quantité d'informations en ligne ne montre aucun signe de ralentissement, s'ils sont incapables de collecter de manière cohérente des informations potentiellement pertinentes pour leur vie et leur carrière et de discerner rapidement quelles informations sont les plus utiles, ils seront désavantagés. " (Richardson, p. 73).

Selon le recensement américain, d'ici 2012, on estime que 70 % des foyers auront un accès à large bande. Bien qu'il s'agisse d'un pourcentage important, il laisse encore 30 % des ménages sans accès à Internet. Le gouvernement a prêté main-forte pour combler l'écart de réussite mondial en accordant des fonds aux districts scolaires à faible revenu pour des programmes tels que l'informatique individuelle. un problème majeur. Cette fracture numérique peut entraîner une augmentation de l'écart de réussite à mesure que la technologie continue de s'intégrer fortement dans les cours quotidiens des écoliers. Les étudiants doivent avoir régulièrement accès à Internet en dehors de l'école pour réussir des cours difficiles.

Selon le National Center for Education Statistics, il a noté que les étudiants afro-américains de 12e année avaient les scores de lecture les plus bas parmi les autres groupes raciaux et ethniques. Les écarts de lecture entre les Afro-Américains et les Blancs ont augmenté de 1992 à aujourd'hui (National Center for Education Statistics, 2016). Tonsing-Meyer (2012) a affirmé que la pratique de la lecture et de l'écriture était spécifiée et soulignée dans 85 % des devoirs de cours en ligne, avec des activités jointes, ce qui pourrait améliorer cette situation.

Les étudiants qui ont des problèmes avec la technologie sont plus susceptibles de se retirer de leurs cours en ligne (Bambara et al., 2009). De plus, il n'y a pas de support technologique suffisant, ce qui amènera également les étudiants à abandonner la classe car leurs problèmes ne pourraient pas être résolus rapidement (Palmer & Holt, 2010; Yang & Cornelius, 2004).

Les étudiants qui étaient plus concentrés et engagés dans la classe ont tendance à recevoir des notes plus élevées; leur confiance en soi peut être acquise grâce à l'utilisation quotidienne d'Internet (Sahin & Shelley, 2008). Les hommes apprenants en ligne avaient une plus grande auto-efficacité sur Internet que les femmes, alors qu'ils participaient moins aux discussions (Chang et al., 2014 ; Ong & Lai, 2006).

Comme Fletcher (2015) l'a indiqué, les facteurs possibles qui ont aidé les étudiants afro-américains à réussir leurs études grâce à l'éducation en ligne pourraient être : les relations raciales/sexes avec les pairs, le soutien familial, la confiance en soi, les ambitions de carrière futures et la capacité de faire face au racisme.

Environnement collégial

Les étudiants de couleur comme les étudiants afro-américains ont besoin d'un environnement daltonien pour les aider à mieux réussir leurs études. De cette façon, ils sont plus susceptibles de gagner en confiance en eux et en résilience éducative (Tucker, 2014).

Interventions sur les facteurs non cognitifs

De nombreux types d'interventions peuvent être effectués pour aider les élèves qui font partie d'un stéréotype négatif, mais une intervention d'affirmation de soi serait la plus utile pour les résultats scolaires des élèves. Cette intervention devait aider à améliorer un groupe d'étudiants qui sont à risque d'intervenir avec le rendement scolaire du groupe. Cette intervention a été testée dans deux expériences de terrain différentes en double aveugle, puis comparée. L'une des choses observées était que les étudiants afro-américains qui faisaient partie de la condition de contrôle, qui ont vu leurs performances baisser au début du trimestre, leurs performances ne s'amélioraient pas au fil du trimestre et, en fait, elles empiraient. Une chose qui pourrait conduire à une légère amélioration est d'avoir une petite réduction des menaces psychologiques. On a constaté que les petites interventions avaient un effet plus important lorsqu'elles étaient réalisées dans plusieurs essais, à des moments différents. Avoir une seule intervention une fois n'a pas d'effet positif sur un élève, plutôt s'il y a plusieurs interventions plus petites effectuées à des moments différents.

Voir également

• Écart de réussite aux États-Unis
• Inégalités éducatives aux États-Unis
• L'éducation aux États-Unis
• La connaissance est un programme de pouvoir
• Inégalité raciale aux États-Unis
• Ségrégation raciale aux États-Unis § Éducation
• OUI Prep Public Schools

Les références

Liens externes

• [1] Semaine de l'éducation : écart de réussite
• L'écart de rendement : ce que les éducateurs de la petite enfance doivent savoir